Dzięki temu, że na mój prywatny fb-profil dostałem, od „Pan Belfer – nauczyciel z Internetów” ten oto post, mogę tę informację zamieścić na OE:

Gdy kapitan reprezentacji Polski, Robert Lewandowski, usłyszał dziś o najnowszych wynikach badań sprawności polskich dzieci, nie ukrywał głębokiego szoku.

I trudno mu się dziwić – te dane powinny być tematem numer jeden w każdym polskim domu i pokoju nauczycielskim.

Profesor Bartosz Molik wraz z zespołami badawczymi AWF przebadał ponad 100 tysięcy uczniów w całym kraju.

Wnioski? Nasze dzieci zmagają się z dramatycznym „analfabetyzmem ruchowym”:

>Aż 94% dzieci w polskich szkołach podstawowych nie spełnia fundamentalnych kompetencji ruchowych.

>86% dzieci nie potrafi poprawnie odbić piłki od ściany i jej złapać

>80% dzieci nie potrafi poprawnie wykonać przewrotu w przód ani skakać na skakance

>73% uczniów KLAS SPORTOWYCH nie spełnia podstawowych kompetencji ruchowych!

“Wyobraźmy sobie wywiadówkę, na której nauczyciel mówi: „94% Państwa dzieci nie potrafi czytać ani pisać”. Wybuchłby natychmiastowy skandal. W przypadku sprawności fizycznej udajemy, że problemu nie ma.” [prof. B. Molik, rektor AWF w Warszawie w programie Foot Truck]

Jako nauczyciele i edukatorzy widzimy to na co dzień w szkołach – brak koncentracji, zmęczenie, narastające problemy emocjonalne. Tymczasem badania dowodzą, że aktywność fizyczna poprawia wyniki w nauce aż o 15% i jest naturalną profilaktyką zdrowia psychicznego!

Zapisz ten post, podaj go dalej i pamiętaj: Rodzicu, weź swoje dziecko na rower, rolki, spacer!

Źródło: www.facebook.com/PanBelfer/

Wczoraj na na fejsbukowej agorze wypatrzyłem post, zamieszczony przez autora, występującego pod szyldem „OKE czyli Okiem Krytycznego Egzaminatora”:

Od lat wygląda to dokładnie tak samo.

Na fakultet z biologii przychodzi pewna grupa uczniów. Mija tydzień, drugi, trzeci i nagle część osób zaczyna znikać. Nie dlatego, że nauczyciel się zmienił, program nagle zrobił się trudniejszy albo ktoś postanowił uczniom uprzykrzyć życie.

Po prostu pojawia się coś, czego wcześniej nie było widać.

Wysiłek.

W szkole, w której pracuję, w pierwszej klasie, a zresztą również w kolejnych, mamy po siedem godzin biologii tygodniowo. Dodatkowo są zajęcia z anatomii. Program biologii to zajęcia z fizjologii, genetyki, biochemii, jest dużo pracy z materiałem, analizowania, rozwiązywania zadań i pisania odpowiedzi, zajęcia laboratoryjne. To nie jest godzina biologii raz na tydzień, podczas której można sobie spokojnie posłuchać ciekawostek.

I właśnie wtedy bardzo szybko okazuje się, kto rzeczywiście chciał tę biologię wybrać, a kto wybrał ją dlatego, że ktoś mu powiedział, że „biologia się przyda”.

Schemat jest zresztą bardzo podobny od lat.

Rodzic uznaje, że biologia będzie dobrym wyborem, bo może dziecko pójdzie na medycynę, weterynarię, fizjoterapię czy jakiś kierunek przyrodniczy. Dziecko wybiera więc biologię. Tyle że samo biologii specjalnie nie lubi, nie interesuje się nią i wcale nie planuje swojej przyszłości w tym kierunku.

Przez pierwsze tygodnie wszystko jeszcze jakoś działa.

A potem pojawia się materiał, którego nie da się już „prześlizgnąć”. Trzeba usiąść. Trzeba przeczytać. Trzeba zapamiętać, ale przede wszystkim zrozumieć. Trzeba analizować wykresy, doświadczenia, zależności, rozwiązywać zadania i nauczyć się poprawnie formułować odpowiedzi.

I wtedy część uczniów zaczyna się wycofywać. Bo nagle okazuje się, że fakultet nie jest dodatkową godziną ciekawej rozmowy o biologii. Jest nauką.

I właśnie dlatego mam do rodziców prosty apel:

Nie wybierajcie dzieciom fakultetów.

Możecie doradzać. Możecie rozmawiać o konsekwencjach wyboru. Możecie powiedzieć: „Jeżeli myślisz o takim kierunku studiów, sprawdź, jakie przedmioty będą ci potrzebne”. Możecie nawet powiedzieć, że według was jakiś wybór będzie rozsądniejszy.

Ale ostatecznie to dziecko powinno zdecydować.

Bo później bardzo łatwo powiedzieć: „Nie chce mu się uczyć biologii”, „Nie angażuje się”, „Nauczyciel za dużo wymaga”.

Tylko że czasami prawdziwy problem pojawił się kilka miesięcy wcześniej, kiedy ktoś wybrał dziecku przedmiot, którego ono samo wcale nie chciało.

I żeby nie było nieporozumienia: nie uważam, że dziecko powinno uczyć się wyłącznie tego, co lubi. Polski może kogoś kompletnie nie interesować, matematyka może być dla kogoś wyjątkowo trudna, a język obcy może być przedmiotem, za którym uczeń nie przepada.

Mimo to trzeba je opanować, bo są elementem obowiązkowej edukacji, a część z nich również matury.

Fakultet to jednak inna sytuacja.

To świadoma decyzja, że przez kolejne lata chcę poświęcić znacznie więcej czasu właśnie temu przedmiotowi. A jeżeli wybieram biologię, muszę się liczyć z tym, że będzie anatomia, fizjologia, genetyka, biochemia i dziesiątki innych rzeczy, których nie da się nauczyć bez pracy.

Nie da się wybrać dziecku zainteresowania.

Można wybrać mu fakultet. Można zapisać je na dodatkowe zajęcia. Można kupić korepetycje. Można nawet przez jakiś czas pilnować, żeby siedziało nad książką. Ale nie da się za nie zdecydować, że będzie chciało poświęcić kilka lat na naukę konkretnego przedmiotu.

Dlatego zanim rodzic powie: „Wybierz biologię, bo może kiedyś ci się przyda”, naprawdę warto zadać dziecku inne pytanie:

„Czy ty naprawdę chcesz się tego uczyć? Czy to cię interesuje”

Bo kiedy po dwóch czy trzech tygodniach pojawi się wysiłek, wymagania i konieczność systematycznej pracy, to właśnie wtedy okaże się, czy wybór był rzeczywiście wyborem dziecka.

I właśnie wtedy bardzo często pojawia się frustracja. Najłatwiej powiedzieć, że lekcje są nudne, że nauczyciel nie potrafi zainteresować, że „nic się nie dzieje”. Tylko że lekcja nie jest TikTokiem, na którym po kilku sekundach można przesunąć palcem i wybrać kolejną rolkę.

Nie każda lekcja będzie fascynująca. Nie każdy temat będzie ciekawy. Czasami trzeba po prostu usiąść i się nauczyć. Trzeba przećwiczyć zadania, zapamiętać pojęcia, zrozumieć zależności i wrócić do tego, czego nie udało się opanować.

A jeżeli mówimy o fakultetach przygotowujących do matury, to nie możemy realizować wyłącznie tego, co akurat jest ciekawe. Trzeba zrealizować cały materiał wymagany na egzaminie. Także ten mniej efektowny, wymagający pracy i cierpliwości.

Bo edukacja nie polega na tym, żeby każda minuta była atrakcyjna.

Czasami po prostu trzeba się trochę pomęczyć, żeby później coś naprawdę umieć.

Źródło: www.facebook.com/permalink.php?

Oto (z niewielkim skrótem) tekst Katarzyny Wesołej, zamieszczony dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji”, relacjonujący wyjaśnienia Katarzyny Lubnauer jak ostatecznie zdecydowano w sprawie prac domowych w klasach IV–VIII”

Katarzyna Lubnauer wyjaśnia głośną zmianę. Prace pisemne zostają

[…]

Prace domowe po zmianach od 1 września 2026 r.

Temat prac domowych od dłuższego czasu wzbudza emocje. W 2024 r. w szkołach podstawowych wprowadzono ograniczenia dotyczące ich zadawania i oceniania. Najnowsza zmiana nie oznacza całkowitego zakazu prac domowych. Dotyczy jednej z ich form w klasach IV–VIII.

Zasady zadawania i oceniania pisemnych oraz praktyczno-technicznych prac domowych obowiązują od 1 kwietnia 2024 r. Od 1 września 2026 r. w klasach IV–VIII zniesiono możliwość zadawania uczniom praktyczno-technicznych prac domowych do wykonania w czasie wolnym od zajęć. Pozostawiono natomiast prace pisemne.

MEN uznało, że rezygnacja z praktyczno-technicznych prac domowych nie wymaga prowadzenia ogólnokrajowych działań informacyjnych, organizacyjnych ani szkoleniowych.

Ministerstwo przypomniało, że od początku wprowadzania zmian wspiera nauczycieli w organizowaniu procesu dydaktycznego. Instytut Badań Edukacyjnych realizuje na zlecenie resortu projekt „Jak wspierać uczniów w samodzielnym uczeniu się”.

W jego ramach powstały publikacje, filmy i webinaria skierowane do:

-nauczycieli,

-rodziców,

-uczniów.

Nauczyciele mogą również korzystać z różnych form doskonalenia zawodowego. Za rozpoznanie potrzeb szkoły i poszczególnych nauczycieli odpowiada jej dyrektor. Wsparcie przy wdrażaniu zmian mają zapewniać także Ośrodek Rozwoju Edukacji oraz publiczne placówki doskonalenia nauczycieli.

Dyrektor ma kontrolować przestrzeganie zasad

W odpowiedzi nie zapowiedziano odrębnego systemu monitorowania nowych regulacji. Katarzyna Lubnauer wskazała, że bezpośredni nadzór nad prawidłowym wykonywaniem obowiązków przez nauczycieli sprawuje dyrektor szkoły.

To dyrektor kontroluje przestrzeganie przepisów dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej i statutowej szkoły. Działalność szkoły oraz jej dyrektora nadzoruje natomiast kurator oświaty.

Do zadań kuratora należy m.in. obserwowanie i ocenianie przebiegu kształcenia, w tym przestrzegania zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów. Kurator może także organizować konferencje i narady dla dyrektorów oraz przekazywać informacje o zmianach w prawie oświatowym.

Oceny zachowania po zmianie przepisów

Zmienił się także katalog podstawowych obszarów branych pod uwagę przy ustalaniu śródrocznej i rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania. MEN wskazało, że jest on zgodny z założeniami reformy programowej „Reforma26. Kompas Jutra”.

Działalność dydaktyczna i wychowawcza szkoły ma opierać się na takich wartościach jak wolność, odpowiedzialność, wspólnota, szacunek, godność, prawda, dobro, piękno, sprawiedliwość i solidarność.

Jednym z kierunków polityki oświatowej państwa na rok szkolny 2026/2027 jest wspieranie przedszkoli i szkół we wdrażaniu reformy. Pomoc kadrze pedagogicznej mają zapewniać Ośrodek Rozwoju Edukacji oraz publiczne placówki doskonalenia nauczycieli.

Cały tekst „Katarzyna Lubnauer wyjaśnia głośną zmianę. Prace pisemne zostają”  –  TUTAJ

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Wczoraj na fanpage „Nie dla chaosu w szkole” zamieszczono post, w którym zwrócono uwagę na kolejny problem naszej szkolnej edukacji:

To jest autentyczny problem – w wielu szkołach oferta zajęć rozwijających uczniowskie pasje jest bardzo skromna, choć MEN neguje, że tak jest.

W stosunku do sytuacji sprzed dekady jest poważny regres. Przed reformą min. Zalewskiej właściwie w każdym gimnazjum były koła matematyczne, chemiczne, czy fizyczne – szansa dla uczniów chcących poszerzać wiedzę. Dziś taka oferta to rzadkość.

Wielu nastolatków, którzy przygotowują się do konkursów i olimpiad z konieczności szuka wsparcia poza szkołą publiczną. To ma oczywiste konsekwencje – odmiennie wyglądają szanse dzieci z wspierających edukację i zamożnych domów i tych z innych środowisk.

O te nierówności w naszym systemie edukacji zapytał w interpelacji poseł Marcin Józefaciuk. Odpowiedź MEN brzmi mniej więcej tak: Jest dobrze, a będzie jeszcze lepiej…:

Wg odpowiedzi udzielonej posłowi Józefaciukowi statystyki pokazują, że szkoły prowadzą wiele bezpłatnych zajęć z wieloma uczestnikami.

Ponadto w r. 2026/2027 nastąpiła zmiana na korzyść w przepisach – każda SP ma teraz do dyspozycji 9 godz. tygodniowo na zajęcia popołudniowe (w tym 6 godz. dla klas IV–VIII). „Resort wskazuje, że dzięki temu uczniowie będą mogli korzystać z szerszego niż dotychczas wachlarza zajęć rozwijających pasje i zainteresowania.”

MEN przypomina też, że przepisy pozwalają dyrektorowi na zwiększenie wymiaru wybranych obowiązkowych zajęć edukacyjnych (za porozumieniem z organem prowadzącym, który płaci). To jest max. 3 godz. tygodniowo na szkołę. [Praktyka wygląda tak, ze dyrektorzy zwiększają w VIII klasach liczbę godzin z przedmiotów egzaminacyjnych, najczęściej są to matematyka lub j. polski.]

Wątkiem, który nie pojawia się w tych objaśnieniach MEN jest podaż nauczycieli w szkołach. To jest – poza pieniędzmi na wynagrodzenia – prawdziwe „wąskie gardło”. Niestety nauczycieli, którzy mają swobodę dysponowania swoim czasem i są pasjonatami własnego przedmiotu zdolnymi pociągnąć za sobą uczniów mamy niewielu.

Efekty widać w zestawieniach laureatów konkursów i olimpiad. W skali kraju „szkoły-rodzynki” z powtarzalnymi sukcesami, bo uczy w nich nauczyciel, który poświęca wiele czasu na dodatkowe zajęcia, pilotuje uczniów, organizuje dla nich przedkonkursowe warsztaty i letnie obozy naukowe. Gdzie indziej punktowo pojawiają się laureaci, ale są oni najczęściej wychowankami płatnych zajęć, których oferta rozwija się w bardzo szybkim tempie.

Główne pytanie jest więc wciąż to samo – jak sprawić, by nauczyciele w szkołach mieli czas dla swoich uczniów i siły, by dodatkowe zajęcia przygotowywać i prowadzić…

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

4 września 2013 roku, przedstawiając profil swojego dopiero co utworzonego „Obserwatorium Edukacji” napisałem w pierwszym „Felietonie na dzień dobry”, przedstawiając profil swojego dopiero co utworzonego „Obsrwatorium Edukacji,  taką deklarację:

„…wydarzenia i problemy, zwłaszcza te budzące kontrowersje lub mające charakter konfliktu, będą prezentowane z możliwie wielu punktów widzenia.”.

I kierując się niezłomnie tą regułą postanowiłem dzisiaj przebić tę bańkę  totalnej krytyki  tego co tworzą w MEN, a zwłaszcza Reformy „Kompas Jutra”, której w ostatnim miesiącu najbardziej druzgocącym przykładem był tekst prof. Śliwerskiego: „Komu jest potrzebny raport Centrum Edukacji Obywatelskiej?”.

Tą przeciwwagą postanowiłem uczynić dzisiaj zamieszczony w minioną sobotę w „Gazecie Wyborczej” tekst Karoliny Słowik, z którego dowiecie się  jak na stawiane przez redaktorkę pytania odpowiadali: Danuta Kozakiewicz  –  od 2001 roku dyrektorka warszawskiej  SP nr 103 im. Bohaterów Warszawy 1939 – 1945, która uczestniczyła w przygotowywanie reformy – była członkinią zespołu do spraw zadań domowych oraz Marek Pleśniar, dyrektor biura Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty – od chwili powstania OSKKO 2 2006 roku: To dogłębnie znający problemy polskiej oświaty rozmówcy i obiektywni w ocenach rozmówcy. Oto fragmenty zapisu tego wywiadu i link do jego pełnej treści:

Reforma „Kompas jutra” wprowadzona do szkół. Dyrektorzy: Wielu nauczycieli nie rozumie tej zmiany

„K ompas Jutra” to olbrzymie wyzwanie. Przygotowano zarys przepisów, ale realizacja należy już do nas, rzucono hasła, a my mamy wypełnić je treścią – mówią dyrektorzy szkół o wprowadzonej reformie edukacji.

[…]

Dyrektorka warszawskiej SP nr 103 Danuta Kozakiewicz, która uczestniczyła w przygotowywanie reformy (była członkinią zespołu do spraw zadań domowych), mówi wprost, że reforma jest niezbędna. Przypomina, że całe środowisko edukacyjne jej chciało, ale nie ukrywa też, że zmiany są bardzo trudne do wprowadzenia. Bo nie chodzi tylko o nowe podstawy programowe, nowe podręczniki i przedmioty. Przede wszystkim chodzi o zmianę myślenia.

Danuta Kozakiewicz – – To najtrudniejsza reforma ze wszystkich, gdyż dotyczy nie tylko nauczycieli, ale i uczniów. Kompletnie musi się zmienić proces nauczania i uczenia się.

Red. – Jak to zrobić? Nad tym dyrektorzy szkół zastanawiali się już podczas wakacji.

D.K. –  To olbrzymie wyzwanie. Przygotowano nam zarys w postaci przepisów, ale realizacja należy już do nas. W zależności, co konkretna szkoła z tym zrobi, tak „Kompas Jutra” będzie wyglądał. Rzucono hasła, a my mamy wypełnić je treścią. Dyrektorka opowiada, że połowę wakacji poświęciła studiowaniu rozporządzeń, ustaw i podstaw programowych, żeby przekazać to zespołowi. W sierpniu, podczas pierwszej rady pedagogicznej, przedstawiła „Kompas Jutra” wszystkim nauczycielom. – To było szkolenie. Nie teoria, tylko praktyka – zaznacza.

Marek Pleśniar, dyrektor biura Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO), która zrzesza ok. 6 tys. dyrektorów z całej Polski, podkreśla, że właśnie szkolenia są teraz najbardziej potrzebne. – Potrzebujemy jak najwięcej wsparcia w tym, jak przełożyć założenia „Kompasu Jutra” na codzienność. Same podstawy programowe tego nie dają. To wymaga bardzo dużej pracy nauczycieli – przyznaje.

Opowiada, że na szkoleniach organizowanych przez OSKKO, dyrektorzy twierdzą, że do wielu nauczycieli nie dotarły informacje o najważniejszych zmianach, o nowej filozofii uczenia. – Oni biorą nową podstawę programową i jadą, uczą dalej. Dzieci chodzą do szkoły, ale nowa filozofia uczenia nie została wdrożona – zauważa. Dodaje, że w tym roku powinno wspierać się nauczycieli, szkolić ich, aby zrozumieli założenia reformy.  Jednocześnie przyznaje, że to ważna zmiana – bo kładzie nacisk na praktykę, na doświadczenie edukacyjne, żeby dzieci dotykały tego, czego się uczą. – Ministerstwo na tym powinno się skupić.

Red. – A co w praktyce oznaczają wprowadzane zmiany?

Są nowe przedmioty, jak przyroda, która łączy geografię, biologię, wprowadza podstawy chemii i fizyki już od klasy IV. W zajęciach z przyrody ma być więcej praktyki, techniki, doświadczeń i eksperymentów, a także korelacji międzyprzedmiotowej w zakresie m.in. bezpieczeństwa, edukacji medialnej i klimatu. – To piękne hasła, tylko teraz trzeba doprowadzić do tego, żeby osoby od różnych przedmiotów zaczęły ze sobą współpracować – komentuje Kozakiewicz. – Wszystko zależy od nas, choćby podczas lekcji wychowawczych. Jedna lekcja w miesiącu ma być poświęcona bezpieczeństwu i to nauczyciel zadecyduje, czy powie krótko na ten temat, czy przygotuje obszerne informacje o bezpieczeństwie, pierwszej pomocy i ewakuacji – dodaje.

[…]

Zadania domowe też dotyczą wszystkich, ale jak interpretować nowe rozporządzenia? Nauczyciel ma sprawdzać każdą pracę oddzielnie czy nie, jak ostatnio zasugerowała w mediach wiceministra edukacji Katarzyna Lubnauer? Dyrektor Kozakiewicz ma na to sposób. Zauważa, że rozporządzenie jest specyficzne, gdyż nie pozwala oceniać prac domowych, ale pozwala zmienić ocenę. Dlatego trzeba zrobić tak, aby było to logiczne, sprawiedliwe i zachęcało dzieci do odrabiania tych prac.

Zapis można odczytać tak, że każdą pracę trzeba wziąć do ręki, ale może to spowodować, że nauczyciel przestanie zadawać, bo nie będzie w stanie sprawdzić każdej pracy osobno. Jednak pracę można sprawdzać innymi metodami, np. rozwiązując zadania z matematyki na tablicy – mówi.

O czym jeszcze mówią dyrektorzy w związku z reformą? Co się udało? Marek Pleśniar zaznacza, że nowe podstawy programowe cieszą, ale wciąż są obszerne, w wielu przedmiotach nie są mniejsze. – Natomiast są niezłe, pracowali nad nimi autentyczni nauczyciele, fachowcy. Wciąż jest jednak dużo do uczenia – przyznaje.

Jednak uważa, że większym problemem jest coś innego. – Niestety, polska szkoła wcale nie jest podporządkowana podstawom i reformie, tylko systemowi egzaminowania zewnętrznego. Wyścig i walka o dobry wynik nie wyhamowały. Problem nie został rozwiązany, zmieniły się narzędzia, ale presja została – zaznacza.

W kontekście reformy Pleśniar przyznaje, że szkoły mają więcej papierkowej roboty, chociaż biurokracji miało być mniej. – Mamy sporo papierologii: arkusze nadzoru dla dyrektora, materiały wspierające, rozmowy z nauczycielami, zmiany w statutach, prezentacje o zmianach, aby przygotować nauczycieli. Musimy też omówić kwestie zadawania prac domowych i zasady korzystania z telefonów – wymienia.

Jednym z największym wyzwań – według niego – jest wewnętrzna komunikacja, gdyż nauczyciele nie preferują pracy zespołowej.

[…]

Danuta Kozakiewicz wskazuje inny problem polskiego szkolnictwa. Być może kluczowy.  – Jeśli nauczyciel ma przygotować zajęcia w ciekawy, przemyślany sposób, musi mieć na to czas. Więc powinien zarabiać tyle, żeby pracował w jednej szkole 40 godzin. Ale jeśli uczy w trzech placówkach, stanie się to niemożliwe, bo nauczyciel ciągle będzie w biegu – analizuje.

Minimalna pensja jest na granicy pensji nauczyciela początkującego. Tegoroczna podwyżka dla nauczycieli wyniosła 3 proc., przy inflacji 3,4 proc. – Jak można tak traktować osoby, od których zależy przyszłość społeczeństwa? Czy można oczekiwać, że nauczyciel będzie pracował tylko jednej szkole i przyjąć, że nie będzie zarabiał korepetycjami, aby utrzymać rodzinę? – retorycznie pyta Kozakiewicz.

Cały tekst „Reforma „Kompas jutra” wprowadzona do szkół. Dyrektorzy: Wielu nauczycieli nie rozumie tej zmiany”  –  TUTAJ

Źródło: www.eyborcza.pl

Kolega dyrektor Jarosław Pytlak, co nie powinno dziwić nikogo, kto pracuje lub pracował w szkole, najwięcej wolnego czasu na pisanie swoich tekstów i zamieszczanie ich na blogu „Wokół Szkoły” ma w weekendy. I dlatego to już kolejny poniedziałek, w którym proponuję lekturę wczoraj zamieszczonego posta, w którym wyciąłem  tylko mały fragment – moim zdaniem nie wpływający na wydźwięk całego tekstu. Ale link do całości zamieściłem::

Aby myśleć, trzeba mieć o czym!

Problem braku szacunku dla wiedzy, o którym dzisiaj napiszę, pojawił się w polu mojego widzenia piętnaście lat temu, za sprawą artykułu Adama Leszczyńskiego „Tresowanie inteligenta” (Gazeta Wyborcza, 11-12 czerwca 2011 r.). Oto krótki fragment, dotyczący siedemnastoletniego ucznia bardzo dobrego warszawskiego liceum:

„(..) miły, zdobywający same szóstki młody człowiek nie potrafi znaleźć na mapie Paryża. Wie dużo różnych rzeczy, oczywiście. Ale ma równocześnie zadziwiające luki w sprawach, które kiedyś uchodziły za elementarz.

Taka niewiedza – słyszę od znajomych nauczycieli akademickich – już nie kompromituje. Nie jest obciachem. Jeśli zgred (niech będzie, że 30-letni) zdumiewa się, że student nie wie, gdzie jest Paryż, młody człowiek najczęściej nie rozumie, o co chodzi”.

Być może miałem już wcześniej w podświadomości podobne spostrzeżenia, w każdym razie cały artykuł wywarł na mnie duże wrażenie i pobudził do działania. W efekcie podjęliśmy w gimnazjum próbę postawienia piedestału dla erudycji, w postaci projektu „Niezbędnik inteligenta”. Chodziło o stworzenie bazy (jeszcze nie internetowej, tylko na fiszkach) kilkuset pojęć z różnych dziedzin, które każdemu wykształconemu człowiekowi nie powinny być obce.

Niestety, wobec konkurencji internetu nasz zapał szybko wygasł i projekt zakończył się fiaskiem po stworzeniu zaledwie czterdziestu fiszek. Na ironię losu, najlepiej zachowały mi się w pamięci pojęcia, które uczniowie umieścili w stworzonym równolegle, dla żartu, „Zbędniku inteligenta”, gromadzącym pojęcia całkowicie, ich zdaniem, niewarte zapamiętania. No i do dzisiaj pamiętam, co to jest bujatryka, paleomeander, pneumatofor, dojrzałość omłotowa i Afik – pogromca przędziorków…

Trzeba było ogólnoświatowego tąpnięcia w ogłoszonych ostatnio wynikach testów PISA, by pojawiły się w naszym kraju symptomy zwątpienia w coraz bardziej popularny od tamtych czasów pogląd, że szkoła uczy rzeczy niepotrzebnych. Że nie powinna wymagać wiedzy pamięciowej, bo ta w epoce internetu jest passé. Że w nowoczesnej edukacji należy przełożyć akcent z posiadania wiadomości na rozliczne kompetencje, oczywiście z uwzględnieniem możliwości, jakie niosą nowe technologie. W komentarzach do wyników PISA zagościł nagle, jako przykład pozytywnej tendencji, brytyjski pomysł przywrócenia w szkole należnego miejsca klasykom literatury. Pojawiła się również zaduma nad wyraźnym spadkiem w rankingu ubóstwionych w Polsce Finów, których w ostatnim dziesięcioleciu traktowaliśmy niczym wzorzec metra w edukacji.

Dobrze się stało, że trochę zimnej wody spłynęło na rozpalone głowy pedagogicznych progresywistów, bowiem edukacja, jak mało która dziedzina życia społecznego, powinna być lekko konserwatywna – nowe idee, nawet obiecujące, przed uszczęśliwieniem wszystkich i wszędzie winny wykazać swoją wartość w pilotażu. A jeszcze lepiej, by była różnorodna, tak jak różni są jej interesariusze: jednostki, czy całe lokalne społeczności.

Czy w świetle tego warto podjąć próbę przywrócenia wiary w sens zdobywania różnorodnej wiedzy? A jeśli tak, czy jest to w ogóle możliwe?!

x           x            x

Bardzo irytuje mnie twierdzenie, że cała wiedza jest dzisiaj na wyciągnięcie ręki, dostępna w internecie. Z jednej strony jest ono prawdziwe, bo znakomitą część dorobku intelektualnego ludzkości udało się już wtłoczyć w krzemowe kości pamięci. Równocześnie jednak jest bałamutne i edukacyjnie nieodpowiedzialne, bo „wyciągnięcie ręki” sugeruje młodzieży czynność lekką, łatwą i przyjemną, a przy tym niewymagającą żadnych kwalifikacji. Tymczasem to nieprawda!

Przywołam w tym miejscu uwagę mojej mentorki z zakresu dydaktyki, śp. prof. Alicji Siemak-Tylikowskiej, która kiedyś stwierdziła, że „aby myśleć, trzeba mieć o czym”. No właśnie! Na nic będą najbardziej nawet wyszukane kompetencje, jeśli zabraknie im paliwa, jakim jest wystarczający zasób wiadomości. Tych operacyjnych, zapisanych w mózgu, potencjalnie dostępnych, gdy pojawi się taka potrzeba. Tymczasem dzisiaj, w epoce sztucznej inteligencji, jeszcze bardziej niż przed laty jesteśmy podatni na lekceważenie wartości tego osobistego zasobu. Choć i mnie zadziwia potencjał nowej technologii, to widzę jej ograniczenia. A właściwie ograniczenia, na jakie napotka użytkownik nieposiadający wystarczającej wiedzy.

Jestem mało wprawnym użytkownikiem AI. Podziwiam tych, którzy z powodzeniem angażują ją do tworzenia grafiki, filmów, programów komputerowych i znajdują wiele innych jej pożytecznych zastosowań, choć nie czuję w sobie ognia, by iść w ich ślady. Pozostaję na poziomie prostych zapytań, które zadaję, zbierając materiały do kolejnych artykułów, albo poszukując informacji – głównie prawnych – przydatnych w mojej codziennej pracy dyrektora szkoły. Poziom zaawansowania jako użytkownika AI plasuje mnie zatem, co najwyżej, gdzieś w środku stawki… nastolatków. Mimo zbliżonej perspektywy widzę jednak to, czego młodzi ludzie mają prawo jeszcze nie dostrzegać – jak ogromne znaczenie dla oceny wiarygodności otrzymywanych informacji ma ogólna znajomość materii, o którą pytam.

[…]

W wypowiedzi Andreasa Schleichera, szefa programu PISA, zacytowanej przez red. Aleksandrę Pezdę w „Newsweeku” („Polska na dopingu sześciolatków” – 14-20.09.2026), padło:

„Uczniowie coraz rzadziej myślą głęboko i oddzielają sygnał od szumu. Słabną umiejętności szczególnie potrzebne w epoce sztucznej inteligencji: ocena wiarygodności informacji, łączenie źródeł i krytyczne czytanie”.

No to ja pozwolę sobie dopowiedzieć – wszystkie te umiejętności wymagają posiadania operacyjnej wiedzy. Im bardziej jest ona różnorodna, tym większą kompetencję krytycznego myślenia/oceny wiarygodności informacji ma człowiek. Dlatego bardzo proszę, przestańmy epatować młodych twierdzeniem, że szkoła uczy rzeczy niepotrzebnych, na co oni często powołują się, gdy muszą podjąć wysiłek, by zdobyć informacje i je zapamiętać. Nie bójmy się ocenić negatywnie bierności poznawczej, czyli, po prostu, niewykonania wymaganej pracy. Z drugiej strony, dawajmy dowody uznania młodym erudytom.

W najdoskonalszej emanacji społeczeństwa, jaką stanowią elity polityczne, widać wyraźnie, że ignorancja ma się dzisiaj świetnie, co przynosi konkretne szkody. Uważam to za porażkę edukacji, ale mimo wszystko, tylko ona daje nadzieję na poprawę obecnego stanu rzeczy. Odpowiadam zatem na swoje pytanie – tak, warto podjąć próbę przywrócenia wiary w sens zdobywania różnorodnej wiedzy! A czy jest to możliwe…? No cóż…, warto sprawdzić! Może, na początek, odsunąć polityków od władzy w Ministerstwie Edukacji Narodowej na rzecz osób kompetentnych w tej materii?!

x           x           x

Na zakończenie dygresja na marginesie ogłoszenia wyników testów PISA. Wśród wskazywanych w debacie publicznej możliwych przyczyn ogólnoświatowego tąpnięcia ich poziomu brakuje tej, która wydaje mi się oczywista – skutków nauki podczas pandemii COVID. One nie ujawniły się w roku 2022 – bowiem testowani w 2021 roku piętnastolatkowie nie zdążyli do tego czasu zbyt wiele stracić na skutek zdalnego nauczania – fundamenty ich wykształcenia powstały wcześniej. Uczniowie badani cztery lata później spędzili na „zdalnym” czas edukacji w wieku lat 9-11, który jest bardzo ważny w perspektywie dalszego rozwoju, zarówno w kontekście intelektualnym, jak i społecznym. Myślę, że w populacji, która była w owym czasie w Polsce w klasach początkowych, tąpnięcie byłoby jeszcze bardziej zauważalne, bo jest to etap kluczowy rozwojowo. Niestety, badanie w 2029 roku tego już nie zweryfikuje. My, w każdym razie, w szkole, zwróciliśmy uwagę, jak trudno było obecnym ósmoklasistom rozwinąć skrzydła po powrocie do normalnej nauki, a skutki tego dają się zauważyć do dzisiaj.

Cały tekst „Aby myśleć, trzeba mieć o czym!”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Autorska kontynuacja ważnego problemu, poruszonego przez dr Żylińską na jej fb-profilu

„System edukacji każe nam patrzeć na uczniów przez pryzmat ich słabych stron i trudności. […] Może warto zacząć aktywnie szukać w dzieciach ich silnych stron? […] Bo przecież każdy człowiek ma jakieś talenty i silne strony. Żeby je rozwijać, najpierw trzeba je dostrzec, bo to one będą przecież przyszłą drogą życiową małych ludzi.”

Dzisiejszy esej wypełnię moimi refleksjami, które zrodziły się po lekturze zamieszczonego przeze mnie na OE posta dr Marzeny Żylińskiej. Bo w tych kilku zdaniach zawarła ona jedną z największych prawd skutecznej edukacji – nie tylko szkolnej. A także największe nieszczęście naszego sytemu szkolnego,  będące w jego genach, mających swój rodowód w systemie pruskiej szkoły  Bo to tam za główny cel stawiano wychowanie posłusznego, lojalnego i zdyscyplinowanego obywatela oraz żołnierza i lojalnych urzędników i zdyscyplinowanych robotników.

Przeniesione wyłapywania błędów na grunt szkolny, służyło eliminacji odstępstw od normy i sprawdzaniu, czy uczeń ściśle wykonuje odgórne instrukcje. Szkoła ta uczyła zewnątrzsterowności, ale, „przy okazji”, nie stwarzała przestrzeni dla poznawania swoich mocnych i słabych stron, tą najstarszą w dziejach ludzkości metodą badawczą – metodą prób i błędów.

Na szukanie w uczniach ich silnych stron, nauczyciele, działający pod presją obowiązku realizowania podstawy programowej wymogów i maszynki do wystawiania ocen, nie mają po prostu czasu. Pozwolę sobie na metaforyczne opisanie do jakich procedur bywa w niektórych szkołach sprowadzana rola nauczyciela.

Otóż przypomina on policjanta służb drogowych, którego najważniejszym zadaniem jest wyłapywanie uczestników ruchu drogowego na łamaniu przepisów i wystawianie im za te przewinienia mandatów karnych A powinna to być rola trenera – np.  lekkiej atletyki, którego zadaniem jest nie tylko organizowanie zawodów, a na nich biegów na określonych dystansach, „kto pierwszy”, ale przede wszystkim praca z zawodnikiem któremu w tym konkretnym biegu nie powiodło się, któremu trzeba pomóc w znalezieniu przyczyny niepowodzenia, jeśli okażą się nimi dysfunkcje organizmu – jaką zastosować terapię, jeśli błędy w treningu – jak go zmienić. A jeżeli okaże się, że ta konkretna dyscyplina została niewłaściwie zawodnikowi zalecona – na jaką  ją zmienić.  A wszystko po to, aby zawodnik nie zatracił potrzeby uprawiania sportu i był zawsze – adekwatnie do jego osobowości, aspiracji i potrzeb – pozytywnie motywowany i wspierany w trudnych chwilach.

Tyle mojego miniwykładu metaforycznego. Teraz przejdę do zilustrowania tytułowego problemu metodą indywidualnego przypadku.

W czasie kiedy ja byłem uczniem, a było to w samym środku okresu PeeReLu, ówczesny system szkolny był systemem edukacji, który także oceniał (wartościował) uczniów przez pryzmat ich słabych stron. I dlatego celem ucznia było nie dostać dwójki z przedmiotu, nie podpaść na tyle  szkolnemu regulaminowi, aby mieć chociaż „dostateczny z zachowania”, i…  i uczestniczyć – z choćby pozorowanym zaangażowaniem – w szkolnych akademiach z okazji kolejnej rocznicy Rewolucji Październikowej i Wyzwolenia Łodzi, a także w szkolnej reprezentacji na Pochodzie Pierwszomajowym.

W 1951 roku, w I klasie, działającej w takim systemie niewielkiej szkoły podstawowej na przedmieściach Łodzi, rozpocząłem swoją edukację. Byłem dzieckiem – jak to się wówczas mówiło – z rodziny robotniczo-chłopskiej, w której oboje rodzice ukończyli jedynie IV-klasową szkołę powszechną. Byłem wcześniakiem siedmiomiesięcznym, urodzonym w ostatnim roku wojny, dzieckiem wątłym, chorowitym i z wieloma deficytami. Przede wszystkim – co jako pierwsze dało znać o sobie –  kompletnie nie dorównywałem kolegom w zajęciach z wychowania fizycznego. W starszych klasach objawił się mój kolejny problem – na lekcjach  języka polskiego. Wtedy – przynajmniej w tej szkole – nauczyciel nie znal tych pojęć. A były to: dysgrafia i wkrótce potem – dysortografia. Nie mam do niego żalu – reagował jak potrafił, ale bardzo chciał mnie z tego „wyleczyć”.

Musiałem mieć dwa dodatkowe zeszyty. W klasie V – zeszyt w trzy linie – do nauki pisania liter. Przynajmniej raz w tygodniu miałem dodatkowo zadane wyraźne zapisanie przynajmniej kliku stron  zadanymi na ten dzień literami. Po dwu latach odpuścił –  nie sprawiło to, że te ćwiczenia na stale poprawiły mojego charakteru pisma! Umówiliśmy się, że od teraz będę pisał takimi prawie drukowanymi literami. Kiedy doszliśmy do pisania prac domowych, a zwłaszcza dyktand – to już była katastrofa. Nie potrafiłem zapamiętać kiedy w konkretnych wyrazach napisać u, a kiedy ó, kiedy rz a kiedy ż, kiedy ch a kiedy h. I z tej przypadłości usiłował mnie „wyleczyć” podobnym sposobem. Po każdym dyktandzie i sprawdzonym wypracowaniu, w oddzielnym zeszycie, musiałem ów z błędem napisany wyraz przepisywać poprawnie po 100 razy!

On naprawdę bardzo chciał, tylko że ta jego metoda, przynajmniej na mnie, nie zadziałała…

Ten drugi nauczyciel, który prowadził lekcje w-f, był także nauczycielem fizyki i chemii. I to on, kiedy poznał mnie lepiej, gdy przekonał się, że ja w zajęciach sportowych, nie z lenistwa a z ograniczeń fizycznych, nigdy nie będę równorzędnym partnerem moich szkolnych kolegów, ale za to jestem bardzo zainteresowany lekcjami fizyki, i że ta dziedzina wiedzy nie sprawia mi trudności, uczynił mnie swoim „asystentem” – najpierw w pracowni fizyki, a po roku – także na lekcjach chemii. Po latach zrozumiałem, że uczynił tak także dlatego, abym nie był postrzegany jako taki klasowy nieudacznik. A poza tym  ja naprawdę stałem się takim jego „przybocznym”, który sprawdził się w tej roli asystenta – zwłaszcza podczas wykonywania doświadczeń i eksperymentów…

Obaj ci panowie nie mieli wtedy po dwadzieścia kilka lat i żaden z nich, nie tylko że nie skończył studiów wyższych, ale na miał szansy zostać absolwentem przedwojennego  seminarium nauczycielskiego. Najprawdopodobniej ich jedyną szkołą przygotowującą do zawody nauczycielskiego było, już powojenne, liceum pedagogiczne – ale nie wiem czy w wersji trzy-, czy czteroletniej…

W podstawówce byłem oceniany – tak dzisiaj to widzę – nie tyle w odniesieniu do obiektywnych wymagań programowych, co do moich potencjałów i możliwości. Na świadectwie ukończenia szkoły miałem piątki z wszystkich przedmiotów – za wyjątkiem rosyjskiego…

Cóż z tego, skoro podjąłem wtedy decyzję, aby przystąpić do egzaminu wstępnego w najlepszym łódzkim liceum – I LO im. M. Kopernika! I to był mój pierwszy w życiu „zimny prysznic”. Oczywiście – egzaminu nie zdałem. Ostatecznie wylądowałem w trzyletniej zawodówce dla murarzy – nazywała się ona wtedy Szkołą Rzemiosł Budowlanych. Ale i tam znalazła się nauczycielka – także j. polskiego, która potrafiła i chciała indywidualizować swoje wymagania wobec uczniów, Ja także znalazłem się w gronie tych, którym stawiała pozaprogramowe wyzwania, dzięki czemu jestem dziś amatorem-dziennikarzem, a po drodze zaliczyłem nawet ośmioletni „staż” w roli st. asystenta na U.Ł. i dwa dyrektorskie stanowiska w łódzkiej oświacie.

Ale więcej o roli jaką w mojej biografii odegrała Pani Wiktoria, a także jakich jeszcze nauczycieli wspierających spotkałem na swej drodze do matury – ale już w liceum – opowiem przy innej okazji.

Wniosek z owego „indywidualnego przypadku” szkolnych doświadczeń redaktora OE jest oczywisty:

Każdy człowiek ma nie tylko słabe, ale i silne strony i talenty. Żeby je rozwijać, najpierw trzeba je dostrzec, bo to one będą przecież przyszłą drogą życiową małych ludzi. I jest to także rola nauczyciela!

Włodzisław Kuzitowicz

W dniu 29 sierpnia, w dobrej wierze, zamieściłem na OE materiał, zatytułowany „25 %Polaków dobrze ocenia współczesną szkołę, a 36 % ocenia ją negatywnie”. Była to, zaczerpnięta z dwu  źródeł informacja, o zaprezentowanym w dniu poprzednim w „Centrum Nauki Kopernik” raporcie „Szkoła do życia”, udostępnionym przez Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Minęły od  tego czasu ponad dwa tygodnie i doczekaliśmy się bardzo wnikliwej, i bardzo krytycznej recenzji tej publikacji, w wykonaniu profesora nauk pedagogicznych, dra hab. Bogusława Śliwerskiego. Tekst ten został zamieszczony na jego blogu „Pedagog”. Profesor  nie zostawił na tym raporcie „suchej nitki”, choć w pierwszym zdaniu oświadczył, że nie wini CEO o złe intencje: „Nie podejrzewam Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej o złe intencje w przypadku przeprowadzenia badań, których wyniki ukazały się w raporcie o nośnym tytule, ale nieznośnej, bo częściowo pseudowartościowej treści.”

Oto fragmenty tego obszernego tekstu i link do jego pełnej wersji:

Komu jest potrzebny raport Centrum Edukacji Obywatelskiej?

Nie podejrzewam Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej o złe intencje w przypadku przeprowadzenia badań, których wyniki ukazały się w raporcie o nośnym tytule, ale nieznośnej, bo częściowo pseudowartościowej treści. Od wielu lat obserwuję tego typu akcje raportowania czegoś przez różne NGO-sy i pseudonaukowców. Niniejsze badanie jest „ustawione” pod politykę MEN i wydawców podręczników szkolnych.

Badanie metodą CAWI prowadziła pracownia Minds & Roses w marcu 2026 roku, obejmując 1000 osób w wieku 18–65 lat oraz dodatkowo 596 rodziców posiadających dzieci w wieku 7-19 lat (19 ???!). CAWI, czyli ankieta internetowa to metoda preferująca osoby swobodniej posługujące się internetem i nie dająca kontroli nad warunkami wypełniania kwestionariusza.

Próba została dostosowana do struktury populacji pod względem wieku, płci, wykształcenia i wielkości miejscowości, ale reprezentatywność demograficzna nie gwarantuje reprezentatywności ze względu na zainteresowanie edukacją, zaangażowanie obywatelskie, doświadczenia szkolne, poziom zaufania instytucjonalnego czy intensywność korzystania z mediów. Duża, reprezentatywna próba nie zapewnia jeszcze wartości poznawczej  opublikowanych wniosków. Gwarantuje co najwyżej, że dobrze oszacowano rozkład odpowiedzi w określonej populacji, ale pod warunkiem, że pytano o coś, co zostało trafnie zdefiniowane a respondenci byli kompetentni, by się na ten temat wypowiadać. W tym przypadku tego nie zapewniono.

Za konstrukcję ankiety i treść raportu z badań odpowiadają jego autorzy z CEO  (+ sponsorzy) a nie firma, która je zrealizowała technicznie. CEO zaznacza ograniczenia ankiety internetowej, brak osób starszych niż 65 lat oraz fakt, że interpretacje i hipotezy wykraczają poza sam wynik badania.  Co to za raport, którego interpretacja jest częściowo nieadekwatna do uzyskanych danych? To tak można generować artefakty? […]

Błędna diagnoza  w „krzykliwym” opakowaniu nie jest możliwa do rozpoznania przez statystycznie przeciętnych a niekompetentnych czytelników, w tym –  niestety – też dziennikarzy i pracowników oświaty. Komu chciałoby się czytać coś ze zrozumieniem, sprawdzać, myśleć krytycznie, a przecież tego oczekuje się już od uczniów.

Podstawowym przedmiotem badania było uzyskanie opinii osób dorosłych na temat rzekomo ich oczekiwań wobec szkoły. ale … w istocie tak skonstruowano ankietkę, by badani odnieśli się do fałszywych dychotomii, które od lat organizują debatę edukacyjną: 

 -wiedza albo kompetencje,

– wymagania albo dobrostan,

– nauczanie albo wychowanie,

-tradycja albo innowacja. […]

Jeszcze ciekawsze są pytania przeciwstawne. Autorzy zestawiają np.:

– „szkoła powinna przede wszystkim wspierać wszechstronny rozwój ucznia” z „dobrze przygotowywać do egzaminów”;

– „rozwijać kompetencje takie jak współpraca, krytyczne myślenie czy kreatywność” z „przekazywać wiedzę przedmiotową”;

– „być przede wszystkim przyjazna” z „być przede wszystkim wymagająca”;

– „rozwijać wewnętrzną motywację i samodyscyplinę” z „uczyć dyscypliny poprzez jasne reguły i ich egzekwowanie”.

I tutaj pojawia się problem nierównoważności semantycznej alternatyw.

„Wszechstronny rozwój” brzmi szeroko i pozytywnie, podczas gdy „przygotowanie do egzaminów” jest węższe i łatwo kojarzy się z instrumentalizacją szkoły. „Wewnętrzna motywacja i samodyscyplina” mają pozytywny ładunek autonomii, natomiast „egzekwowanie reguł” brzmi bardziej zewnętrznie i restrykcyjnie. „Przyjazna” jest słowem aksjologicznie atrakcyjnym; niewielu respondentów chce przecież szkoły „nieprzyjaznej”.

Jednak alternatywą nie jest „nieprzyjazna” szkoła, tylko „wymagająca”. W ten sposób respondent nie wybiera tylko pomiędzy dwiema koncepcjami pedagogicznymi, ale wybiera również pomiędzy słowami o różnej atrakcyjności emocjonalnej.

Podobnie skonstruowana jest opozycja dotycząca nauczyciela. Respondent ma wybrać między nauczycielem, który „wspiera ucznia i towarzyszy mu w nauce”, a nauczycielem, który „głównie przekazuje wiedzę z pozycji autorytetu”. Wynik 58% do 19% wygląda efektownie, ale trudno uznać te dwa opisy za idealnie symetryczne. Sformułowania typu „Towarzyszy” i „wspiera” brzmią relacyjnie i pozytywnie, zaś teza o czymś „z pozycji autorytetu” może uruchamiać hierarchiczne skojarzenia. Gdyby druga wersja brzmiała np. „nauczyciel jako kompetentny ekspert, który systematycznie wprowadza ucznia w uporządkowaną wiedzę”, wynik diagnozy mógłby być inny.

Z metodologicznego punktu widzenia alternatywy nie są czysto opisowe, lecz aksjologiczne. Wyniki badania bardzo gładko prowadzą do dokładnie takiej koncepcji, którą raport później nazywa „szkołą praktyczną i przyjazną”. Autorzy z wyników 51%, 54%, 59%, 55%, 56% i 50% budują dwie osie pożądanej zmiany: praktyczność i przyjazność. Następnie wizję tę rozwijają w siedem filarów, obejmujących m.in. sprawczość, dobrostan, głębokie uczenie się, projekty, głos uczniów, ocenianie wspierające i ograniczenie egzaminocentryzmu.

Problem polega na tym, że respondenci nie wybierali tych siedmiu filarów jako gotowego modelu szkoły. To autorzy skonstruowali model z odpowiedzi na wcześniej zaprojektowane pytania. Następuje więc sekwencja: kategorie badaczy → pytania → odpowiedzi respondentów → interpretacja → model szkoły zgodny z kategoriami wyjściowymi.

Dodatkowo raport nie jest całkowicie neutralnym akademickim studium eksploracyjnym. Powstał w ramach kampanii społecznej „Świadectwo na całe życie”, co nie dyskwalifikuje badania, ale oznacza, że należy odróżniać funkcję poznawczą od funkcji perswazyjno-programowej. Autorzy mają określoną wizję dobrej szkoły i nie ukrywają jej, ale z pedagogicznego punktu widzenia jest ona kompromitująca CEO.

Nie twierdzę, że „respondentów zmanipulowano”.[…]

Czytaj dalej »

Źródlo: www.facebook.com/BarbaraANowacka/photos/

Od  czasu kiedy 15 września ministra Nowacka pochwaliła się na oficjalnej stronie MEN, że jest na 20. Międzynarodowa Konferencja „Bezpieczeństwo dzieci i młodzieży w Internecie”, Do chwili zamieszczania poniższego materiału.(godz. 19:30)  nic się na ministerialnej stronie nie zmieniło. Przeto informację o aktualnych news’ach z obszaru edukacji zaczerpnąłem dzisiaj z „Portalu dla Edukacji”. Oto jego fragmenty i link do pelnej wersji”

https://www.gov.pl/web/edukacja/minister-edukacji-barbara-nowacka-na-20-konferencji-safer-internet

Wycieczki szkolne obowiązkowe dla każdego ucznia. Lista miejsc ustalona odgórnie

Sejm uchwalił w piątek (18 września) wraz z poprawkami ustawę o wychowaniu patriotycznym. Regulacje zakładają m.in. wprowadzenie do szkół nowej formy edukacji obywatelskiej i historycznej – wycieczek i wyjść do miejsc związanych z historią i polskimi tradycjami. […]

Poselski projekt ustawy o wychowaniu patriotycznym został wniesiony do Sejmu przez posłów PSL w 2024 r. Przewiduje on m.in. dodanie do prawa oświatowego deklaracji, iż system oświaty będzie zapewniał m.in. upowszechnianie wiedzy o bezpieczeństwie, podstawowych umiejętnościach obronnych i zachowania się w sytuacja kryzysowych, czy też inspirowanie uczniów do upowszechniania tradycji narodowej i państwowej. […]

Zgodnie z ustawą szkoły podstawowe i ponadpodstawowe będą zobowiązane do organizowania wycieczek lub wyjść dla uczniów, których celem byłoby odwiedzenie:

-lokalnego miejsca pamięci,

-miejsca związanego z polskimi tradycjami wolnościowymi lub materialnym i niematerialnym dziedzictwem narodowym,

-jednostki wojskowej,

-przedsiębiorstwa.

Zgodnie z przyjętą przez posłów w piątkowych głosowaniach poprawką, taka wycieczka lub wyjście będą musiały odbyć się przynajmniej raz w cyklu kształcenia ucznia. […] Ponadto szkoły ponadpodstawowe będą zobowiązane do prowadzenia klubów inżynierskich, których celem ma być propagowanie atrakcyjności zawodów związanych z przedmiotami ścisłymi. Byłaby to forma zajęć dobrowolnych, poza godzinami lekcyjnymi.

Projekt ustanawia też finansowany z budżetu państwa Program Kościuszkowski, którego celem ma być wspieranie inicjatyw kulturalnych, w tym z dziedziny edukacji kulturalnej, które prezentują polskie dziedzictwo historyczne jako element łączący wspólnotę państwową. […]

Ustawa trafi teraz do Senatu.

Cały tekst: „Wycieczki szkolne obowiązkowe dla każdego ucznia. Lista miejsc ustalona odgórnie”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Dzisiaj będzie krótko, ale treściwie. Trochę czytania, prawie 3 minuty słuchania, ale od autorki, która pisze i mówi tylko o sprawach ważnych dla edukacji. A tą autorką jest  dawno nie goszcząca na OE dr Marzena Żylińska. Oto post zamieszczony przez nią na jej fb-profilu wczoraj:

System edukacji każe nam patrzeć na uczniów przez pryzmat ich słabych stron i trudności. Wielu osobom wydaje się to oczywiste, tak przecież zawsze było. Warto zadać sobie pytanie, jaki obraz małego człowieka wtedy powstaje, jakie są jego skutki, w jaki sposób podchodzimy wtedy do dzieci? A może zmianę systemu edukacji warto zacząć od zmiany tej perspektywy?

Może warto zacząć aktywnie szukać w dzieciach ich silnych stron? Taka zmiana perspektywy, oznacza głęboką zmianę podejścia i zupełnie inny rodzaj komunikatów, które dziecko o sobie słyszy. A słowa dorosłych mają ogromny wpływ na rozwój dzieci, na całe ich życie. Bo przecież każdy człowiek ma jakieś talenty i silne strony. Żeby je rozwijać, najpierw trzeba je dostrzec, bo to one będą przecież przyszłą drogą życiową małych ludzi.

Olivier Sacks  w swojej genialnej książce napisał o tym, jak nieprawdziwy obraz Rebeki stworzył sobie na podstawie testów, które z nią przeprowadził. Takie sformalizowane, mechanistyczne podejście do człowieka również w edukacji często prowadzi nas na manowce.

Wypowiedź dr. Marzeny Żylińskiej na ten sam temat  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/