Oto moje wspomnienia z 12-u lat pełnienia funkcji dyrektora „Budowlanki” (1993 – 2005), do zamieszczenia których – przy okazji zapoznania się z moją relacją z piątkowych uroczystości obchodów jej 80-lecia namówiła mnie jedna z nauczycielek, dziś już emerytowana, która po zapoznaniu się z dzisiejszym „Moim refleksyjnym esejem nr 23 – okolicznościowym” uznała, że powinienem opisać co w tych latach kiedy byłem tam gospodarzem działo się w ówczesnym Zespole Szkół Budowlanych nr 2, przemianowanym w 2002 roku na Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych nr 15.
T to jest Jej „wina”, że wykorzystując zamieszczane już przed paroma laty na OE materiały wspomnieniowe, przywołam dzisiaj z okazji tegorocznych obchodów Jubileuszu 80-lecia Budowlanki ich obszerne fragmenty oraz odeślę linkami do ich oryginałów – ilustrowanych także zdjęciami.
Pierwsze lata – pierwsze decyzje
Pamiętam, że moją pierwszą decyzją jako dyrektora ZSB nr 2, którą podjąłem dosłownie w pierwszych dniach pełnienia tych obowiązków było oficjalne zgłoszenie szkoły do programu UPET, programu wspieranego finansowo przez Europejską Wspólnotę Gospodarczą (EWG), Jego celem było wprowadzenie do kształcenia zawodowego programów o budowie modułowej. Nie było to jeszcze kształcenie modułowe w zawodach, gdzie nie tylko że nie funkcjonuje podział na przedmioty teoretyczne i zajęcia praktyczne, ale które podporządkowane jest osiąganiem przez uczniów konkretnych kompetencji zawodowych. Innowacja wprowadzana w ramach UPET polegała jedynie na łączeniu w tematyczne moduły wiedzy, przekazywanej dotąd podczas lekcji z różnych teoretycznych przedmiotów zawodowych i na jej operacjonalizacji, pozwalającej na pomiar stopnia jej przyswojeni przy pomocy opracowanych testów wiadomości.
W programie tym uczestniczyły 44 szkoły zawodowe z całej Polski. Udział w programie otwierał drogę do pozyskania środków na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły, m.in. o nowoczesne pracownie komputerowe. I to właśnie dzięki tej decyzji już w pierwszym roku mojego dyrektorowania w szkole uruchomiona została pierwsza pracownia informatyczna, wyposażona w najnowsze na owe czasy komputery PC. Program ten był po dwu latach kontynuowany pod nową nazwą IMPROVE – dzięki temu do szkoły trafiło także oprogramowanie AutoCAD – komputerowe wspomaganie projektowania. Pozyskaliśmy także pozabudżetowe środki na zakup nowoczesnego wyposażenia dwu sal lekcyjnych w jednoosobowe stoliki i krzesła, pozwalające na prowadzenie zajęć aktywizujących w dowolnie konfigurowanych grupach uczniowskich.
Nie będę przemilczał informacji, że było to możliwe jedynie dzięki – najpierw przekazanym informacjom, a później czynnemu poparciu naszego wniosku ze strony łódzkiego lidera kształcenia zawodowego – wicedyrektora WODN – Janusza Moosa.
x x x
Rok szkolny 1994/1995 był okresem, w którym nasza „Budowlanka” przystąpiła do kolejnego eksperymentu, który także przyniósł nowe środki pozabudżetowe na unowocześnienie bazy dydaktycznej szkoły. Tym projektem było Liceum Techniczne – koncepcja kształcenia zawodowego w 4-o letniej szkole licealnej, w której obok programu kształcenia ogólnego, realizowanego na poziomie podstawowym, uczniowie zdobywaliby wiedzę ogólnozowodową, będącą wspólną bazą dla wielu pokrewnych zawodów. I dopiero po jego ukończeniu absolwenci podejmowaliby decyzje, czy chcą kontynuować dalsze kształcenie w szkołach wyższych, czy też wejść na ścieżkę edukacji, prowadzącą do zdobycia tytułu technika w konkretnym zawodzie, ale w ramach krótkiego cyklu (w zależności od zawodu – od 0,5 do 1,5 roku) w policealnych studiach zawodowych.
Już w roku szkolnym 1995/1996 otworzyliśmy klasy pierwsze tego liceum w dwu profilach: „kształtowanie środowiska” i „leśnictwo i technologia drewna”. W kolejnym roku przyjęliśmy pierwszoklasistów w trzecim profilu – „społeczno-socjalnym”. Decyzja ta pociągnęła za sobą konieczność powiększenia grona nauczycielskiego o nauczycieli przedmiotów, których w programie technikum nigdy nie było: do biologii, geografii, j. angielskiego, a także – „przedsiębiorczości”.
W 1998 r w całej Polsce działało 145 takich liceów, a w lipcu 1998 r MEN rozporządzeniem wprowadził do systemy szkolnego ten typ szkoły średniej. Jednak licea techniczne działały tylko do roku 2002, kiedy w konsekwencji reformy systemu oświaty z 1999 ostatni uczniowie liceów technicznych zdali maturę.
Okres wprowadzenia do ZSB nr 2 liceum technicznego zbiegł się w czasie z decyzją Janusza Moosa o otworzeniu Wojewódzkiego Centrum Kształcenia Praktycznego, którego on został dyrektorem, co skutkowało przeprowadzką jego ekipy do własnej siedziby przy ul. Kopcińskiego 29. Zwolnione pomieszczenia, po przeprowadzeniu remontu (silami warsztatów szkolnych), umożliwiły utworzenie dwu kolejnych pracowni informatycznych, wyposażonych w najnowocześniejsze komputery PC, zakupione z funduszy programu LT, podłączonych do miejskiej sieci szybkiego Internetu.[…]
[Więcej w tekście „Rozdział VIII moich wspomnień, cz.2. „Pierwsze lata – pierwsze decyzje” – TUTAJ]
x x x
Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły
Opowiadając w poprzedniej części tego rozdziału o uczestnictwie szkoły w programach UPET/IMPROVE i „Liceum Techniczne”, za każdym razem podkreślałem jakimi to korzyściami materialnymi, a konkretnie jakim wzbogaceniem bazy techno dydaktycznej szkoły to skutkowało. Bo niezależnie od merytorycznych – ważne były dla mnie – wszak administratora tej oświatowej placówki – także warunki pracy szkoły.
Nie będę ukrywał, że objąłem kierowanie szkołą, która była nowoczesną, ale w „minionym okresie”. Od mebli szkolnych, przez pomoce naukowe, aż do szkolnych toalet – wszystko było z epoki Gierka. Te ostatnie nawet jeszcze starsze – tak jak i okna – pamiętające czasy powstania szkoły. W pierwszych latach III RP nie było programów dofinansowywania takich zadań z budżetu wojewódzkiego – bo szkoły ponadpodstawowe były prowadzone przez kuratora, czyli administracje rządową. Dlatego postanowiłem skorzystać z możliwości, jaką było gromadzenie środków pozabudżetowych na tzw. konto środków specjalnych. A najłatwiej można je było zarobić wynajmując pomieszczenia szkolne – na działalność edukacyjna lub sportową, prowadzoną przez podmioty prywatne.
Zaczęło się od tego, że zastałem już sytuację, którą musiałem jedynie kontynuować. A był to odpłatny najem sal lekcyjnych – w soboty i niedziele – na zajęcia dla szkoły pomaturalnej o bardzo chwytliwej nazwie „Business College”. Taką nazwę miała szkoła, której organem prowadzącym było Stowarzyszenie Oświatowców Polskich. Ale personalnie założył tę szkołę i zarządzał nią dr. Roman Patora – na co dzień pracujący w zespole wizytatorów-metodyków, kierowanym przez Janusza Moosa i mającym siedzibę w ZSB nr 2.
Jednak już w grudniu 1994 roku, na bazie owego „Business College”, powstała – jako uczelnia niepubliczna – Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania (SWSPiZ). Od razu pojawiła się większa liczba jej słuchaczy, a co za tym idzie – większa liczba wynajmowanych pomieszczeń, czyli znaczący przypływ środków pozabudżetowych. Nie trwało to długo – po kilku latach SWSPiZ zakupiła budynek przy ul. Sienkiewicza 9 (na tyłach wieżowca TVP) i tam rozpoczęła już kolejny rok akademicki 1996/1997. Dla nas skutkowało to tym, że kończył się dopływ dodatkowych środków finansowych. […]
Obok owej zastanej sytuacji z obecnością „Business College”, pierwszą prywatną placówką, ktorej wynajmowałem pomieszczenia była Szkoła Detektywów i Ochrony Fizycznej Osób i Mienia „Rutkowski i Czerwiński”, o tajemniczej nazwie „MARLOW”, która także wynajmowała nasze pomieszczenia dydaktyczne na soboty i niedziele. Oba nazwiska, a zwłaszcza to drugie, było owym marketingowym magnesem, przyciągającym słuchaczy. Zarówno Waldemar Czerwiński jak i Krzysztof Rutkowski to dwaj sławni już wtedy ze spektakularnych osiągnięć prywatni detektywi. Jednak żaden z nich nie miał głowy ani czasu do prowadzenia szkoły. Dlatego pod koniec 2002 szkoła zmieniła właściciela. Szkołę przejęła spółka Centrum Nauki i Biznesu „ŻAK”, której prezesem był Andrzej Prusik. Ale i to pociągnięcie nie uratowało szkoły przed upadkiem, do którego doszło rok później.
W tym samym nieomal czasie, bo w latach 1999 – 2002, opuszczone przez SWSPiZ pomieszczenia administracyjne, organizując tam swoją siedzibą, zajęła Łódzka Korporacja Oświatowa, która otworzyła zaoczną szkołę dla dorosłych, a w jej ramach działało tam technikum ekonomiczne i liceum ogólnokształcące. Szefową owej korporacji i dyrektorką owych szkół była Anna Bułka-Baranowska – do 1995 roku dyrektorka Zespołu Szkół Chemicznych przy ul. Tamka 12 w Łodzi. Także i ten najemca po trzech latach działalności nabył budynek na swoją działalność i szkoły przeprowadziły się na ul. Jaracza 70.
I tym razem miejsce po Łódzkiej Korporacji Oświatowej , już w roku 2002, zajął kolejny najemca – znany już z okresu działalności „Business College” – Społeczny Zespół Szkół Policealnych Stowarzyszenia Oświatowców Polskich. W ramach tego zespołu prowadzono kształcenie w zawodach: technik technologii odzieży, technik BHP i technik optyk. Dyrektorką tych szkół była Elżbieta Jaros, która wcześniej kierowała warsztatami szkolnymi łódzkiego Zespołu Szkół Gastronomicznych. Jako zaplecze kształcenia praktycznego optyków wynajmowane były pod stałe użytkowanie trzy pomieszczenia, które najemca wyposażył w niezbędne urządzenia. […]
Teraz przerywam opowieść o „zarabianiu” na wynajmowaniu pomieszczeń w budynku przy ul. Kopcińskiego i przenoszę się na Pomorską 46/48, gdzie na tyłach posesji, na której od frontu stal gmach przedwojennego Gimnazjum Męskiego o profilu technicznym, którego właścicielem było Żydowskie Towarzystwo Krzewienia Oświaty, a po wojnie był siedzibą kilku szkół średnich, od lat siedemdziesiątych działały Międzyszkolne Warsztaty Budowlane ZSB nr 2. Owo „międzyszkolne” w nazwie było pozostałością dawniejszych czasów – w opisywanym okresie warsztaty służyły jedynie uczniom naszej szkoły.
Już w pierwszych miesiącach mojej kadencji podjąłem decyzję o zmianie systemu praktycznej nauki zawodu. Aby dzisiejszy czytelnik mógł zrozumieć powody – nie tylko merytoryczne – tej decyzji, muszą przypomnieć, że warsztaty szkolne funkcjonowały jako tzw. gospodarstwo pomocnicze, czyli samodzielne finansowo ogniwo struktury zespołu szkół. Mówiąc prościej – warsztaty musiały prowadzić działalność produkcyjną, aby sprzedając swoje produkty i usługi zarobić na koszty utrzymania, w tym na etaty pracowników administracji, bo nauczyciele zajęć praktycznych – w tym kierownik warsztatów – byli na liście płac szkoły. O ile w „minionym systemie” na usługi budowlane warsztatów był jeszcze popyt, to po 1989 roku, w systemie rynkowym, chętnych na powierzenie budowy domu, nawet jednorodzinnego czy choćby remontu, grupie uczących się zawodu młodym ludziom, zwłaszcza z gwarancją krótkiego terminu realizacji, w zasadzie nie było. Nawet w ramach zawodu stolarz nie było popytu na choćby prostą produkcję warsztatów szkolnych.
Z tych powodów podjąłem decyzję o przeniesieniu zajęć praktycznych do przedsiębiorstw budowlanych i meblarskich, gdzie wraz z naszymi nauczycielami realizowali program zajęć praktycznych, pozostawiając jedynie maszyny do obróbki drewna, aby uczniowie pierwszej klasy ZSZ stolarzy mogli tam, zanim pójdą do przedsiębiorstw, nabyć podstawowych umiejętności ich obsługi.
W konsekwencji tej decyzji ten trzykondygnacyjny budynek przy ul. Pomorskiej 46/48 opustoszał. Zbędne wyposażenie zostało złomowane, to co nadal miało służyć uczniom zostało zgromadzone wyłącznie w pomieszczeniach parteru. Opróżnione dwa piętra stały się przestrzenią do wynajęcia. Jako pierwszy zgłosił swe zainteresowanie dr Makary Stasiak – założyciel Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej, na siedzibę której wykupił pofabryczne obiekty miedzy ulicami Rewolucji 1905 roku a Pomorską – dokładnie na wysokości naszych warsztatów. […]
Jednak nie trwało to długo – po roku WSHS wycofała się z najmu – w tym czasie dokończono remontu adaptacyjnego w jej własnych budynkach pofabrycznych. I wtedy – bez mojej jakiejkolwiek inicjatywy – zgłosiły się do mnie na Kopcińskiego dwie, zupełnie nieznane mi osoby. Gdy się przedstawili dowiedziałem się, że byli to: Aniela Bednarek i prof. Edward Kącki. Ta pierwsza była właścicielką prywatnej policealnej szkoły informatycznej, pod działalność której wynajmowała pomieszczenia w Zespole Szkół Techniczno-Przemysłowych przy ul. Żeromskiego 115, zaś prof. Kącki był emerytowanym profesorem Politechniki Łódzkiej, który zorganizował tam, już w 1980 roku, Instytut Informatyki. Okazało się, że przeszli do mnie z ofertą wynajęcia pomieszczeń w budynku naszych warsztatów szkolnych, aby tam poprowadzić Wyższą Szkołę Informatyki [WSInf], którą owa pani Bednarek postanowiła otworzyć, a której profesor Kącki miał być rektorem.
Szybko doszliśmy do porozumienia i zawarta została umowa najmu, która uwzględniała przeprowadzenie przez najemcę remontu adaptacyjnego – częściowo na jego koszt. Uczelnia została formalnie otwarta w 1997 roku i przez kolejne trzy lata rozwijała tam swoją działalność. Po tym czasie na tyle okrzepła – także finansowo – że mogła sobie pozwolić na zakup własnej siedziby. Były to budynki po nieczynnych od kilku lat zakładach ARELAN przy ul. Rzgowskiej 17a. I znowu powstała przestrzeń do wynajęcia…
Pora wrócić na Kopcińskiego. Bo tam także pojawiały się nowe podmioty, które dostarczały szkole środków za wynajem pomieszczeń. Nie wspomniałem dotąd o wynajmowaniu sal gimnastycznych – sal, bo dysponowaliśmy duża i małą salą gimnastyczną. Najpoważniejszym najemcą byli organizatorzy pierwszego w Łodzi ośrodka szkolenia w technikach izraelskiej sztuki walki Krav Maga. Wynajmowane na ten cel były – na kilka godzin – obie sale, i to trzy dni w tygodniu. A współpraca ta trwała kilka lat. […]
Ale był jeszcze jeden podmiot, któremu szkoła udostępniała dużą salę gimnastyczną, ale tym razem nie w celach zarobkowych, a – na zasadach „sąsiedzkiej przysługi” – za wręcz symboliczną stawkę godzinową. Działo się tak dlatego, że owym wynajmującym był SALOS, czyli oddział Salezjańskiej Organizacji Sportowej RP, który działał przy sąsiadującym ze szkołą kościele Św. Teresy i Św. Jana Bosko i który prowadził zajęcia sportowe z okoliczną młodzieżą.
Pozostała jeszcze opowieść o szczególnym podmiocie najmu, który pojawił się w roku 2000. Szczególnym – z powodu osoby, która jako pierwsza zgłosiła się do mnie z ofertą bardzo interesującej współpracy. Tą osobą był Juliusz Cyperling, […] Po 28 latach braku kontaktów, dowiedziawszy się od Janusza Moosa (na terenie kierowanego prze niego WCDNiKP Juliusz miał swoje biuro wojewódzkiego przedstawiciela Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych) kto jest dyrektorem pobliskiej „Budowlanki”, zdecydował się złożyć mi tą wizytę. Skracając relację: Po wstępnym etapie wspomnień Julek przedstawił mi, w imieniu swojej żony Małgorzaty, propozycję przyjęcia pod nasz dach Centrum Szkoleniowo-Promocyjne „EDUKACJA”, które, jako pierwszy w Łodzi niepubliczny ośrodek doskonalenia nauczycieli, zamierzała ona utworzyć i poprowadzić.
Nie muszę mówić, że propozycję przyjąłem – nie bez poczucia, że nie po raz pierwszy przyczynię się do poprawy łódzkiej oświaty. I tak od roku 2000 zaczęły się w naszej szkole – prowadzone w niektóre dni robocze w godzinach popołudniowych, ale głównie w soboty i niedziele – kursy kwalifikacyjne i doskonalące dla nauczycieli.
Minęło parę lat i Małgorzata Cyperling zorientowała się, że nastał popyt na studia podyplomowe. Aby i na tym rynku zaistnieć musiała zawrzeć umowę o wspólnej organizacji takowych studiów z… Wyższą Szkołą Kupiecką – pierwszą w Łodzi prywatną wyższą szkołą, działającą początkowo w Zgierzu, a po paru latach w Łodzi przy ul. Pojezierskie. Już po pierwszej takiej transakcji doszła do wniosku, że zamiast dzielić się z kimś zyskiem tylko za danie szyldu szkoły wyższej – mogłaby sama taką szkołę utworzyć. Jako że była to kobieta czynu – zabrała się za działanie i po kilku miesiącach poinformowała mnie, że właśnie otrzymała pozytywną decyzję ministerstwa i dlatego przyszła w sprawie wynajęcia pomieszczeń po warsztatach na Pomorskiej na działalność Wyższej Szkoły Pedagogicznej (WSP). Było to wiosną 2003 roku. […]
Jednak WSP pod adresem Pomorska 46/48 działało tylko ten jeden rok akademicki. Stało się tak w konsekwencji decyzji Urzędu Miasta Łodzi, która dotyczyła przekazaniu obu obiektów – i tego po szkole, przy ulicy, i tego po naszych byłych warsztatach – Uniwersytetowi Łódzkiemu. Są one do dzisiaj, po generalnym remoncie adaptacyjnym, siedzibą Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ.
[Więcej w tekście „Rozdział VIII cz. 3. Jak pozyskiwałem środki na rozwój i unowocześnianie bazy szkoły” – TUTAJ ]
x x x
Ostatnie lata, polityczne tło, świadoma decyzja i pożegnanie
Jak uczczono 80-lecie łódzkiej „Budowlanki”
Dla wszystkich znających moją oświatową biografię nie będzie to zaskoczeniem, że dzisiejszy „Mój refleksyjny esej” będzie miał charakter bardziej faktograficzny niż refleksyjny. Ale uznałem, że w tej formule opowiem, iż w piątek 12 czerwca uczestniczyłem w obchodach 80-lecia szkoły, która aktualnie działa pod szyldem „Zespół Szkół Budowlano-Technicznych”, a która w w latach 1993 – 2005, w których byłem jej dyrektorem, nosiła nazwę „Zespół Szkół Budowlanych Nr. 2” przekształconą po utworzeniu gimnazjów w „Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych Nr 15”.
Ale to nie znaczy, że w końcowej części nie znajdziecie kilka moich na ten temat refleksji…
Zacznę od tego, ze – oczywiście – otrzymałem pocztą zaproszenie, w którym podano taki program uroczystości:
Kiedy stanąłem przed wejściem do szkoły, zobaczyłem taką okolicznościową dekorację:
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska:
W holu stali gospodarze, kierujący przybyłych gości do szkolnej świetlicy, gdzie zajmowali przygotowane dla nich miejsca:
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Jeszcze przed oficjalnym rozpoczęciem miałem okazję porozmawiać z Panią Dyrektor szkoły oraz przedstawicielami władzy wojewódzkiej:
Foto: Anna Skopińska
Stoją od lewej: Elżbieta Kuskowska – dyrektorka ZSB-T, Beata Świderska – dyrektorka Departamentu Edukacji w Urzędzie Marszałkowskim Województwa Łódzkiego, piszący te słowa oraz Janusz Brzozowski – Łódzki Kurator Oświaty.
Uroczystość, z tradycyjnym „kwadransem dla spóźnialskich”, rozpoczęła para konferansjerów: nauczyciel wf – Bartosz Pawlak i zeszłoroczna absolwentka – Natalia Błaszczyk. którzy zaprezentowali – ilustrowany archiwalnymi zdjęciami – skrót historii szkoły:
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Kolejnym punktem były oficjalne wystąpienia:
Foto: Anna Skopińska
Najpierw przybyłych na tę uroczystość powitała pani Elżbieta Kuskowska – dyrektorka ZSB-T
Foto: Anna Skopińska
Po niej jako pierwszy wystąpił Łódzki Kurator Oświaty – Janusz Brzozowski
Nie mam zarejestrowanych wszystkich osób zabierających głos.
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Jednym z ostatnich zabierających głos, także w imieniu nieobecnego z powodu złego stanu zdrowia, byłego dyrektora tej szkoły w latach 1973 – 1991, liczącego 95 lat, Zenona Warcholińskiego, byłem ja – autor tego tekstu.
Po części oficjalnej uczniowie zaprezentowali krótki, nawiązujący do tej rocznicowej okoliczności, program artystyczny:
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Ostatnim akcentem wydarzenia było wniesienie do pomieszczenia wielkiego tortu urodzinowego,a o wykonanie pierwszych cięć pokrojenia na porcje dla wszystkich uczestników, poproszono dwoje obecnych dyrektorów szkoły: obecną = Elżbietę Kuskowską i poprzedniego – Włodzisława Kuzitowicza:
lFoto: Anna Skopińska
Po zakończeniu uroczystej części jubileuszu uczestnicy mogli zapoznać się z wyłożonymi na stołach kronikami szkoły – prowadzonymi nieprzerwanie od jej powstania. Oto absolwenci „Budowlanki”, przeglądający kronikę z okresu, kiedy byli jej uczniami:
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Ja także poszedłem pooglądać…
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
Była także możliwość utrwalenia swojej obecności poprzez wpis do wyłożonej kroniki szkoły, ale także w nietypowej formie – na desce z osiemdziesięcioletniego dębu – z czego, między innymi, skorzystał pan Kurator Janusz Brzozowski:
Foto: Anna Skopińska
Goście uroczystości zostali poinformowani o możliwości zwiedzenia szkoły – wszystkie sale lekcyjne, pracownie i pozostałe pomieszczenia, w tym szkolna biblioteka, oczekiwały otwarte.
Foto: Ilona Frączek-Zakrzewska
W czasie owej przerwy grupa nauczycielek wraz z aktualną wicedyrektorką Barbarą Gałwą (pełni tę funkcję od 18. lat), z inicjatywy przyszłej Pani Dyrektor, zrobiła sobie zdjęcie przed wejściem do szkoły – w specjalnie z tej okazji pozyskanych koszulkach. Obie panie stoją obok siebie: przyszła Pani Dyrektor – trzecia od prawej, Pani Wicedyrektor – symbolicznie – po jej prawej ręce. To piękna zapowiedź dobrych relacji nowej dyrektorki z zespołem…
x x x
Przeglądając dziś rano internet w poszukiwaniu materiału do zamieszczenia na OE zobaczyłem na blogu „Pedagog” – już pod dzisiejszą datą – tekst prof. Bogusława Śliwerskiego, w którym – powołując się na pracę magisterską łódzkiej studentki, przedstawił – empirycznie poznaną – sytuację dwu uczniów z Ukrainy w polskiej szkole. Oto ten tekst bez skrótów:
Niewidzialne dzieci z Ukrainy
Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.
Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.
Praca magisterska „mojej” studentki na Uniwersytecie Łódzkim – Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość.
Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.
Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.
Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.
Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie.
W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.
Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.
W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń.
Dzisiaj portal „Strefa Edukacji” zamieścił tekst Katarzyny Mazur, informujący o odroczeniu do 1 września 2027 roku obowiązkowego wprowadzenia do programów nauczania tygodnia projektowego. Oto obszerne fragmenty tej publikacji i link do jej pełnej wersji:
Kontrowersyjny element reformy odroczony. „Wiemy, że to jest skomplikowane”
Jedna z najbardziej praktycznych zmian zapowiadanych w reformie Kompas Jutra nie zostanie od razu narzucona szkołom jako obowiązek. MEN przyznaje, że jej wdrożenie może być organizacyjnie wymagające, dlatego pierwszy rok ma być czasem próby.
Tydzień projektowy to jeden z najbardziej widocznych elementów reformy Kompas Jutra i szeroko dyskutowany. Nie wejdzie jednak od razu jako obowiązek. Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada, że od 1 września 2026 roku szkoły będą mogły wprowadzać go fakultatywnie. Obowiązkowy ma stać się dopiero rok później, od 1 września 2027 roku. Ma to być efekt rozmów Ministerstwa Edukacji z nauczycielami podczas trasy informującej o reformie Kompas Jutra.
Tydzień projektowy nie jest zwyczajną zmianą w planie lekcji. W założeniu ma być czasem pracy nad większym zadaniem, problemem lub tematem, który wymaga od uczniów łączenia wiedzy z różnych przedmiotów, współpracy, samodzielnego planowania i praktycznego działania.
[…]
Czym w praktyce ma być tydzień projektowy?
Najprościej: odejściem od zwykłego rytmu pojedynczych lekcji na rzecz pracy nad projektem. Uczniowie mogą badać wybrany problem, przygotowywać rozwiązanie, wykonywać doświadczenia, tworzyć prezentacje, modele, raporty, działania społeczne lub praktyczne zadania związane z otoczeniem szkoły. Istotne ma być nie tylko to, czego się dowiedzą, ale także jak będą pracować: jak podzielą się zadaniami, zaplanują pracę, wykorzystają informacje, wyciągną wnioski i przedstawią efekt.
W założeniach reformy tydzień projektowy ma więc rozwijać to, czego często brakuje w tradycyjnym systemie: samodzielność, sprawczość, współpracę, komunikację czy umiejętność wykorzystywania wiedzy poza klasówką. MEN łączy to z diagnozą, że szkoła musi lepiej przygotowywać uczniów do dorosłego życia i pokazywać praktyczne zastosowanie nauki.
Praktycy sceptycznie podchodzili jednak do narzucania konkretnej formy tego dydaktycznego rozwiązania. – Nie mam nic przeciwko metodzie projektowej. To nauczyciel powinien decydować, w jaki sposób realizuje cele dydaktyczne. Natomiast wpisanie obowiązkowego tygodnia projektowego — a nie na przykład dwóch tygodni czy miesiąca pracy projektowej — stanowi ingerencję w uprawnienia organizacyjne dyrektora szkoły. Minister nie może w rozporządzeniu regulować wszystkiego – podkreślał przewodniczący WZZ „Forum-Oświata” Sławomir Wittkowicz w rozmowie ze Strefą Edukacji. Inni podkreślali, że mają już swoje wypracowane praktyki w szkołach, które realizują cel, ale w innym rytmie, innym wymiarze czasu.
To właśnie ta praktyczna strona może okazać się najtrudniejsza. Szkoły będą musiały ustalić, kto koordynuje projekty, jak włączyć nauczycieli różnych przedmiotów, jak zorganizować plan lekcji, jak oceniać pracę uczniów. W mniejszych szkołach problemem może okazać się kadra i warunki lokalowe, w większych — skala przedsięwzięcia i koordynacja wielu klas. – Cieszę się z tego odroczenia – mówi nauczycielka języka polskiego. – Prawdę mówiąc trudno mi było sobie wyobrazić jak to zorganizujemy, jak zapewnimy wartościowy czas wszystkim klasom, wszystkim dzieciom przez cały tydzień. Przetestujemy w nadchodzącym roku parę rozwiązań.
Decyzja o fakultatywnym pierwszym roku pozwoli szkołom przetestować rozwiązanie, zanim stanie się ono obowiązkowe. Można ten czas wykorzystać na pilotaż: jeden projekt, wybrane klasy, prostszy temat, sprawdzenie, co działa, a co wymaga zmiany.
MEN przedstawia to jako element kroczącego wdrażania reformy. Dla szkół będzie to jednak przede wszystkim sprawdzian, czy nowa idea da się przełożyć na codzienną organizację pracy.
Cały tekst „Kontrowersyjny element reformy odroczony. ‘Wiemy, że to jest skomplikowane’” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Wczoraj prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu „Pedagog” bardzo ważny tekst, w którym podzielił się z informacją, jaka napłynęła do niego od Janusza Moosa – twórcy i długoletniego dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Oto ten tekst bez skrótów. Pogrubienia i podkreślenia fragmentów – WK. Poniższe zdjęcie zamieściłem z materiału „Janusz Moos: 80 lat życia, w tym: 53 – w zawodzie, 46 – w doskonaleniu nauczycieli”, którego jestem autorem , a zamieszczony został z okazji 80. urodzin Janusza Moosa 10 lipca 2019 roku:
Foto: screen z obrazu wideo
Mgr inż. Janusz Moos w swoim gabinecie
Polityka wymazywania historii placówki oświatowej
Będący już na emeryturze były dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi pan mgr. inż. Janusz Moos przekazał mi informacje o aktualnej sytuacji tej placówki w odniesieniu do wcześniejszej jego działalności. Przeczytajmy najpierw, na co zwraca uwagę jeden z najwybitniejszych przedstawicieli kadr kierowniczych w polskiej oświacie, kiedy obserwuje już z daleka, by zastanowić się nad procesami marnotrawstwa kapitału oświatowego w edukacji.
Zapewne opinia b. dyrektora została napisana na podstawie informacji udostępnionych w portalu ŁCDNiKP i w wyniku spotkań czy rozmów z także byłymi lub być może jeszcze zatrudnionymi jej pracownikami. Spójrzmy na to w kategorii case study:
W ciągu ostatnich dwóch i pół roku z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego odeszło 45 pracowników. Obecnie odczuwalny jest brak konsultantów, doradców metodycznych, specjalistów oraz nauczycieli kształcenia praktycznego dla wielu obszarów edukacyjnych i przedmiotów występujących w planach kształcenia.
Zlikwidowano doroczne Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, zespoły nauczycieli innowatorów oraz inne zespoły nauczycielskie, które pod kierunkiem konsultantów i doradców metodycznych pracowały nad rozwiązywaniem problemów związanych z wytwarzaniem wiedzy przez uczących się oraz wdrażaniem do praktyki szkolnej innowacji organizacyjnych i metodycznych.
Zlikwidowano również Studium Aktywności Dzieci i Nauczycieli oraz znacząco ograniczono działalność ukierunkowaną na prezentowanie nowych modeli edukacyjnych poprzez lekcje modelowe. Lekcje te odgrywały bardzo ważną rolę w praktyce edukacyjnej, ponieważ były ukierunkowane na aktywność uczniów oraz wytwarzanie wiedzy przez uczących się pod kierunkiem nauczycieli – architektów procesu edukacyjnego.
Zlikwidowano Akademię Młodych Twórców, której absolwenci zajmują obecnie odpowiedzialne stanowiska w firmach informatycznych, na uczelniach wyższych oraz w innych instytucjach życia społecznego i gospodarczego.
Zlikwidowano również Akademię Twórczego Dyrektora Szkoły oraz Akademię Wicedyrektora Szkoły.
Usunięto setki materiałów dydaktycznych wytworzonych przez pracowników Centrum, w tym książki publikowane w ramach serii „Przemiany w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła–rynek pracy”, materiały kształcenia modułowego dla zawodów występujących w szkolnictwie zawodowym i policealnym, zeszyty metodyczne, katalogi innowacji pedagogicznych oraz liczne opracowania dotyczące wdrażania do praktyki szkolnej rozwiązań stymulujących aktywność uczniów, rozwój umiejętności poznawczych i praktycznych oraz samodzielne konstruowanie wiedzy.
Zlikwidowano również kilkaset plakatów i materiałów dokumentujących osiągnięcia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym certyfikaty potwierdzające zdobycie pierwszych miejsc w kategorii średnich przedsiębiorstw w ogólnopolskich konkursach „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi’.
Zlikwidowano plakaty informujące o udziale Centrum w ważnych przedsięwzięciach edukacyjnych o zasięgu krajowym. Zlikwidowano także plakaty eksponowane wewnątrz i na zewnątrz budynku, informujące o wieloletniej współpracy z przedsiębiorstwami i instytucjami wdrażającymi nowe technologie do praktyki edukacyjnej.
Zlikwidowano system zarządzania jakością ISO, który przez wiele lat był wysoko oceniany podczas audytów. Zlikwidowano Radę Programową instytucji.
Zlikwidowano procesy służące prezentowaniu dorobku edukacyjnego konsultantów i doradców metodycznych poprzez regularne sesje plenarne, podczas których wszystkie ośrodki i pracownie przedstawiały efekty swojej działalności.
Zlikwidowano wiele pracowni edukacyjnych i różnych ośrodków funkcjonujących w strukturze Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, między innymi Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji oraz inne jednostki odnoszące sukcesy we wdrażaniu nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych.
Ograniczono działalność związaną z kształtowaniem umiejętności planowania kariery edukacyjnej i zawodowej uczniów. Zlikwidowano udział studia telewizyjnego Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w organizowaniu procesu doradztwa zawodowego, mimo że wcześniej stanowiło ono ważne i skuteczne narzędzie wspierania młodzieży w wyborze dalszych kierunków kształcenia i rozwoju zawodowego.
Zlikwidowano liczne konkursy umiejętnościowe oraz przykłady rozwiązań konkursowych wykorzystywane w procesie kształcenia. Ograniczono również współpracę z przedsiębiorstwami, która przez wiele lat służyła wdrażaniu nowych technologii do praktyki szkolnej.
Systematycznie eliminowane są wartości organizacyjne i rozwiązania, które przez lata stanowiły o dorobku Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. W wielu obszarach edukacyjnych likwidowany jest dotychczasowy model pracy wypracowany przez pokolenia pracowników tej instytucji. KONIEC.
Zajrzałem na web-stronę tego Centrum * i … doświadczyłem poznawczego dysonansu. Nie mnie jest oceniać, weryfikować to, o czym pisze J. Moos, który jest dla mnie wiarygodnym nauczycielem-nauczycieli, menedżerem oświaty publicznej. To z nim współpracowały największe firmy globalne na świecie, m.in. Siemens, Microsoft.
Nie chodzi o to, że powołana nowa kadra kierownicza zmieniła logo tej placówki, ale także strukturę strony internetowej. Jeszcze tak niedawno można było – mimo tych zmian – znaleźć katalog zatytułowany „Archiwum” a w nim np. czasopismo wydawane przez J. Moosa wraz z zespołem znakomitych współpracowników.
Nie ma już nie tylko historii tej placówki, ale także danych archiwalnych o jej działalności w ub. latach, dokonaniach, osiągnięciach, laurach i wyróżnieniach. To nie jest tylko lokalna historia jednej placówki, lecz przykład szerszego zjawiska: administracyjnego zarządzania pamięcią edukacji finansowanej ze środków samorządu łódzkiego!
W samorządowej polityce oświatowej coraz częściej ujawnia się mechanizm znany z polityki państwowej a podporządkowanej interesom partii władzy: każda nowa władza nie tylko zmienia kierunek działania instytucji, lecz także przejmuje prawo do interpretowania jej przeszłości. Najprostszym sposobem tej interpretacji jest milczenie — usunięcie archiwum, wygaszenie nazw, zamknięcie dokumentacji, zatarcie śladów nagród, publikacji, zespołów, seminariów, laboratoriów praktyki, spotkań z twórcami alternatyw edukacyjnych. W ten sposób nie trzeba polemizować z dorobkiem poprzedników, bo można sprawić, że przestaje on być publicznie dostępny.
To jest szczególnie bolesne w przypadku takiej placówki jak ŁCDNiKP, ponieważ jej statutowa konstrukcja nie sprowadzała jej do roli usługowego organizatora szkoleń. Statut przewidywał ośrodki, pracownie, Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji, Zespół Wydawniczy, zespoły problemowo-zadaniowe, Radę Programową, system jakości i wielowymiarową współpracę ze szkołami, uczelniami, przedsiębiorstwami oraz innymi podmiotami. Była to więc instytucja pamięci, projektowania i wdrażania zmiany, a nie tylko kalendarz wydarzeń edukacyjnych.
Najbardziej poruszające jest to, że wraz z archiwum znika nie tylko „dokumentacja”, ale ślad pracy konkretnych ludzi: nauczycieli, doradców, metodyków, dyrektorów szkół, twórców innowacji, partnerów społecznych. A przecież edukacja rozwija się nie przez same strategie i hasła, lecz przez ciągłość doświadczenia, rozpoznanie dorobku poprzedników i uczciwe pytanie, co z tego dziedzictwa warto kontynuować, a co zmienić.
To, co było wspólnym kapitałem i dumą środowiska łódzkiej oświaty, zostało potraktowane jak własność administracyjnej zmiany. Tam zaś, gdzie usuwa się pamięć instytucji, tam nie zaczyna się nowa jakość, lecz zanika możliwość odpowiedzialnego porównania.
Polityka wymazywania historii placówki samorządu łódzkiego jest polityką wygodną dla każdej nowej władzy, ale niszczącą dla edukacji. Szkoła, nauczyciele i instytucje wspierające oświatę nie rozwijają się od zarządzenia do zarządzenia, od dyrektora do dyrektora, od ministra do ministra. Rozwijają się przez pamięć, kontynuację, krytyczne dziedziczenie i zdolność uczenia się z własnej historii. Tam, gdzie usuwa się archiwum, nie tworzy się przyszłości. Tworzy się jedynie teraźniejszość bez świadków.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/
*Więcej autopromocyjnych tekstów znajduje się na fanpafe LCDNiKP – TUTAJ
x x x
Korzystając z tego, że zamieściłem powyższy tekst prof. Śliwerskiego, udostępniam plik zawierający zestawienie wszystkich tekstów, jakie na temat sytuacji w LCDNiKP po odejściu z funkcji dyrektora Janusza Moosa:
Wczoraj na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono informację o stanowisku, jakie w sprawie projekt rozporządzenia normującego zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych zajęła oświatowa „Solidarność”. Oto najważniejsze fragmenty tego tekstu, link do jego pełnej wersji, oraz link do źródłowego dokumentu Krajowego Sekretariatu Nauki i Oświaty NSZZ „Solidarność:
Solidarność stawia ocenę negatywną zmianom w systemie oceniania
Solidarność oświatowa negatywnie oceniła projekt rozporządzenia normującego zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych.
>Nowe rozwiązania w obszarze oceniania i klasyfikowania uczniów nie uzyskały aprobaty nauczycieli z Solidarności.
>Ich sprzeciw wzbudziło szczególnie nowe podejście do prac domowych w szkołach podstawowych
>Związkowcom nie podobają się również projektowane zmiany w zakresie zasad oceniania zachowania uczniów.
Zmiany dotyczące prac domowych, oceny zachowania uczniów oraz niedostateczne uwzględnienie konsekwencji organizacyjnych wprowadzania zajęć praktyczno-technicznych – to podstawowe elementy projektu nowelizacji rozporządzenia w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych, które przesądziły o tym, że Krajowy Sekretariat Nauki i Oświaty NSZZ „Solidarność” ocenił go negatywnie.
Związkowcom nie spodobało się w szczególności to, że:
-mimo iż prace domowe w klasach IV-VIII mają być nadal nieobowiązkowe i nauczyciele nie będą mogli za nie wystawiać ocen, to jednocześnie ich odrabianie przez uczniów może być brane pod uwagę przy ustalaniu rocznej oceny;
-nauczyciele wystawiając uczniowi ocenę z zachowania, mogą uwzględniać jego aktywność i funkcjonowanie poza szkołą;
-projekt nie uwzględnia okresu przejściowego dla zastąpienia pojęcia „technika” pojęciem „zajęcia praktyczno-techniczne”, którym posługuje się wdrażana Reforma Kompas Jutra, co może rodzić problemy przy stosowaniu przepisów dotyczące oceniania, klasyfikowania i egzaminowania uczniów w latach, w których te pojęcia będą równolegle funkcjonować. Jednocześnie wskazano, że zmiana terminologiczna nie może być oderwana od realiów organizacyjnych szkół i jeżeli nowe zajęcia mają mieć rzeczywiście praktyczny charakter, państwo i organy prowadzące muszą zapewnić szkołom odpowiednie warunki ich realizacji. […]
Cały tekst „Solidarność stawia ocenę negatywną zmianom w systemie oceniania” – TUTAJ
Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/
Opinia Krajowego Sekretariatu Nauki i Oświaty NSZZ „Solidarność” w sprawie projektu rozporządzenia Ministra Edukacji zmieniającego rozporządzenie w sprawie przeprowadzania postępowania rekrutacyjnego oraz postępowania uzupełniającego do publicznych przedszkoli, szkół, placówek i centrów – TUTAJ
Oto dwa najważniejsze fragmenty z informacji zamieszczonej dzisiaj na oficjalnej stronie MEN, i link do jej pełnej wersji:
10 czerwca 2026 r. Senat rozpatrzył tzw. ustawę o prawach i obowiązkach ucznia, nie wprowadzając do niej poprawek. Ustawa trafi teraz na biurko Prezydenta RP.
[…]
Teraz ustawa trafi do Prezydenta RP, który podejmie co do niej decyzję w terminie 21 dni.
Cały tekst „Senat bez poprawek przyjął ustawę o prawach i obowiązkach ucznia” – TUTAJ
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Na portalu „Edunews” zamieszczono w poniedziałek 8 czerwca artykuł promujący bardzo wartościową wspólną inicjatywę Centrum Nauki Kopernik i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego o nazwie „Strefy Odkrywania, Wyobraźni i Aktywności” (SOWA). Uznałem, że należy je promować także na „Obserwatorium Edukacji”:
Aktywności wsparciem dla nauczyciela
Wielu nauczycieli zadaje sobie pytanie, jak przekazać swoim uczniom teorię zamkniętą w podręczniku w formie realnego, rozbudzającego ciekawość doświadczenia w ciągu lekcyjnych zaledwie 45-minut. Jak sprawić, by młody człowiek nie tylko odważył się na samodzielne eksperymentowanie i odkrywanie nauki w życiu codziennym, ale by w ogóle zechciał doświadczać świata w sposób bezpośredni i angażujący? Dla wielu edukatorów w ciągu kilku ostatnich lat odpowiedzią stały się Strefy Odkrywania, Wyobraźni i Aktywności (w skrócie SOWA). To właśnie tam wraz ze swoimi podopiecznymi przekonują się, że nauka nie polega na gotowych odpowiedziach, lecz na procesie odkrywania i ciągłego udoskonalania.
Strefy SOWA tworzone od 2021 roku przez Centrum Nauki Kopernik i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego we współpracy z lokalnymi instytucjami w całej Polsce stały się miejscami, w których za sprawą nowoczesnych, interaktywnych eksponatów nauka przestaje być teorią zamkniętą w podręczniku czy Internecie, a staje się realnym doświadczeniem, rozbudzającym ciekawość. W Polsce działa już 50 Stref SOWA. Mieszczą się one w mniejszych miejscowościach, dzięki czemu nauka oparta na eksperymentowaniu, testowaniu i badaniu staje się dostępna dla mieszkańców miejsc oddalonych od dużych centrów nauki. Co warto zaznaczyć Strefy SOWA nie są miejscami wyłącznie dla dzieci. Eksponaty są uniwersalne – zaprojektowane tak, aby angażować użytkowników w różnym wieku i zachęcać do samodzielnego poznawania i zgłębiania różnych zjawisk, bez odgórnie wyznaczonej ścieżki zwiedzania, za to w swoim tempie, kierując się własną ciekawością. Każdemu stwarzają okazję do treningu ważnych w życiu umiejętności: wyobraźni przestrzennej, kojarzenia faktów i abstrakcyjnego myślenia. Ponadto Strefy SOWA są wyposażone w Majsternię – przestrzeń do podejmowania wyzwań konstruktorskich.
Celem Stref SOWA jest wzmacnianie kapitału naukowego lokalnej młodzieży oraz pomoc jej w rozwijaniu poczucia sprawczości i budowaniu kompetencji XXI w. Czynią to także poprzez organizację wydarzeń promujących naukę, realizację autorskich projektów, wspieranie działań edukacyjnych w szkołach ze swoich regionów. Spotkania z edukatorami i oryginalnymi eksponatami, udowadniają, że nauka zachwyca, budzi ciekawość, wciąga i bawi. Uczniowie odwiedzający Strefy SOWA wraz z nauczycielami potrafią spędzić w nich długie godziny, całkowicie pochłonięci eksploracją. Dzieci i młodzież z entuzjazmem tworzą własne animacje poklatkowe, badają ruch kroczącej sprężyny czy testują refleks. Nauczyciele szukają inspiracji i podejmują wyzwania logiczne w Majsterni. Od kilku miesięcy w Strefach pojawiają się nowe stacje badawcze i stanowiska doświadczalne – Przetestuj pamięć, Rysowanie z opóźnieniem, Śmigiełko, Złap mnie, jeśli potrafisz, Łoże Fakira oraz Spacer z funkcją, których działanie wymaga jeszcze większego zaangażowania odbiorcy.
Tylko w ubiegłym roku Strefy SOWA w całej Polsce odwiedziło ponad 290 tys. osób. Cześć z nich stanowili nauczyciele. Liczba gości wciąż rośnie, a rozwój sieci SOWA pokazuje, że równie ważne jak nowe technologie są doświadczenie i możliwość samodzielnego odkrywania praw rządzących światem.
Źródło: www.edunews.pl
Dzisiaj na portalu „Strefa Edukacji” znalazłem tekst Barbary Wesołej, informujący o interpelacji poselskiej czterech posłanek z Klubu KO, skierowanej 11 maja do MEN, oraz odpowiedzi z dn. 3 czerwca, której w imieniu MEN udzieliła wiceministra Paulina Piechna-Więckiewicz. Oto fragmenty tego tekstu i link do jego pełnej wersji. Ja wzbogaciłem te fragmenty o linki do oryginałów interpelacji i odpowiedzi ministra:
Szkoła bije na alarm, ministerstwo nie widzi problemu
[…]
Do Ministerstwa Edukacji Narodowej trafiła interpelacja w sprawie systemowych barier w organizacji staży uczniowskich i praktycznej nauki zawodu w szkolnictwie zawodowym. Posłanki zwróciły uwagę, że skuteczność kształcenia zawodowego zależy nie tylko od programów nauczania, ale też od realnej możliwości zdobywania doświadczenia u pracodawców, w instytucjach publicznych, laboratoriach, zakładach pracy czy spółkach komunalnych.
W interpelacji wskazano, że szkoły prowadzące kształcenie zawodowe mogą napotykać coraz poważniejsze trudności w organizacji staży. Problem ma dotyczyć szczególnie kierunków specjalistycznych, w których liczba potencjalnych miejsc stażowych jest ograniczona, a wymagania formalne, organizacyjne i dotyczące bezpieczeństwa są wyższe niż w zawodach o szerokiej bazie pracodawców.
– Jeżeli szkoła posiada projekt, środki, uczniów i program kształcenia, ale nie jest w stanie znaleźć wystarczającej liczby podmiotów gotowych do przyjęcia młodzieży na staże, oznacza to istnienie luki pomiędzy założeniami systemu edukacji zawodowej a praktycznymi możliwościami jego realizacji – napisano w interpelacji.
[…]
W odpowiedzi na interpelację Ministerstwo Edukacji Narodowej przekazało, że nie otrzymuje sygnałów dotyczących takich problemów szkół zawodowych. – Ministerstwo Edukacji Narodowej nie otrzymuje sygnałów, które dotyczyłyby problemów szkół zawodowych prowadzących kształcenie zawodowe w organizacji praktycznej nauki zawodu czy staży uczniowskich w projektach współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej – przekazała Paulina Piechna-Więckiewicz, podsekretarz stanu w MEN.
Interpelacja została oparta na konkretnym przypadku szkoły, która miała projekt i uczniów, ale napotkała trudności w znalezieniu miejsc stażowych, jednak resort nie wskazał, aby prowadził odrębne analizy pokazujące skalę podobnych problemów w kraju.
Doświadczenia uczniów w całym kraju jest jednak na to bezsprzecznym dowodem.
Problem miejsc na praktyki dotyczy już kandydatów do branżowych szkół oraz do techników. Uczniowie kończą szkołę podstawową, czekają jeszcze na wyniki egzaminu ósmoklasisty, a rodziny już słyszą, że na wybranym kierunku trzeba jak najszybciej znaleźć zakład pracy i podpisać umowę o praktyczną naukę zawodu.
W praktyce oznacza to, że o miejscu w zawodzie może decydować nie tylko wynik rekrutacji, ale także dostępność pracodawcy. Rodzice zwracają uwagę, że w części branż miejsc jest mniej niż chętnych, a zakłady współpracujące ze szkołami bywają zajęte już w maju albo nawet wcześniej. To szczególnie trudne dla uczniów, którzy dopiero wybierają szkołę i nie mają jeszcze pewności, czy zostaną przyjęci.
W mediach społecznościowych rodzice opisują sytuacje, w których uczniowie odwiedzają kolejne zakłady, ale słyszą odmowy. Powody są różne: część firm w ogóle nie przyjmuje uczniów, część ma już komplet, a część nie chce brać odpowiedzialności za osobę niepełnoletnią.
[…]
Rodzice zwracają też uwagę na konkurencję między uczniami różnych typów szkół. W tych samych zakładach praktyki mogą odbywać uczniowie szkół branżowych i techników, a liczba miejsc jest ograniczona. W efekcie nie dla wszystkich wystarcza pracodawców. – Zauważyłam, że brakuje miejsc dla uczniów szkół branżowych w tym samym zawodzie, ale to uczeń technikum zajmuje miejsce i trzeba szukać dalej. Nie starcza miejsc dla wszystkich dzieci – komentuje jedna z matek.
Warto tu przypomnieć, że w technikum uczniowie odbywają praktyki zawodowe w wymiarze co najmniej 280 godzin w ciągu 5 lat nauki, choć konkretna liczba godzin zależy od kierunku. Natomiast w szkole branżowej I stopnia praktyczna nauka zawodu jest mocniej wpisana w codzienność ucznia, bo zajęcia praktyczne odbywają się zwykle przez 2–3 dni w tygodniu przez cały trzyletni cykl kształcenia.
W komentarzach rodziców powtarza się obawa, że uczeń będzie musiał zrezygnować z wymarzonego kierunku nie dlatego, że zabraknie mu punktów, ale dlatego, że nie znajdzie praktyk. – Szkoła dała nam ofertę do dwóch zakładów pracy, ale już w maju nie było tam miejsca – pisze rodzic. – U nas trzeba było załatwiać praktyki przed rekrutacją, żeby w ogóle dopuścili do rekrutacji. Trudniej dostać się do branżówki niż do technikum przez to – komentuje kolejna osoba.
Ten wątek dobrze pokazuje lukę, o której mowa w interpelacji. System zachęca uczniów do wyboru kształcenia zawodowego, ale w części branż i miejscowości realna dostępność praktyk nie nadąża za ofertą szkół.
Cały tekst: „Szkoła bije na alarm, ministerstwo nie widzi problemu” – TUTAJ
Źródło: www.strefaedukacji.pl
Na Portalu CEO zamieszczono tekst adresowany do dyrektorów szkół, który jest zachętą i ofertą uczestniczenia w wakacyjnym szkoleniu im dedykowanym. Oto ten tekst:
O przywództwie, relacjach i roli dyrekcji we współczesnej edukacji
Szkoła wygląda dziś inaczej niż jeszcze kilka lat temu. Dyrektor nie tylko zajmuje się organizacją pracy i dokumentami, lecz także coraz więcej czasu poświęca ludziom. Czyli rozmowom z nauczycielami, spotkaniom z rodzicami, rozwiązywaniu napięć i szukaniu kierunku dla całej społeczności. W praktyce oznacza to codzienne decyzje, które rzadko mają jakiś oczywisty scenariusz.
Dyrektor mierzy się z sytuacjami, w których trzeba reagować szybko i uważnie. W jednej klasie pojawia się konflikt, w innej – nauczyciel potrzebuje wsparcia, a rodzic przychodzi z konkretnymi oczekiwaniami wobec szkoły. Każda z tych okoliczności wymaga rozmowy i znalezienia rozwiązania akceptowalnego przez różne strony. Doświadczenie administracyjne to za mało. Liczy się sposób prowadzenia rozmowy i gotowość do szukania wyjścia – nawet jeśli nie jest ono oczywiste.
Czy zdarzyło Ci się, że jedna rozmowa z rodzicem zmieniła bieg całego tygodnia pracy?
Partnerstwo, które naprawdę działa
W wielu szkołach kontakt z rodzicami kończy się na zebraniach i suchym przekazywaniu informacji. Ale tam, gdzie współpraca wygląda inaczej, zmienia się codzienne funkcjonowanie szkoły. Rodzice chętnie włączają się w organizację wydarzeń, asystują w działaniach wychowawczych, dzielą się swoimi umiejętnościami. W jednej szkole aktywnie organizują pikniki szkolne, w innej – prowadzą warsztaty albo angażują się w aktywności fundacji, które wspierają placówkę.
Taka współpraca nie pojawia się sama. Wymaga decyzji dyrektora, żeby otworzyć szkołę na obecność rodziców i potraktować ich jak partnerów. Oznacza to także zgodę na to, że nie wszystko da się zaplanować z góry, i że pojawią się różne (odmienne) pomysły, które trzeba będzie wspólnie omówić.
Szkoła jako miejsce spotkań
Coraz częściej szkoła przestaje być instytucją zamkniętą. Staje się miejscem, w którym spotykają się uczniowie, rodzice i mieszkańcy okolicy. Pojawiają się wydarzenia, inicjatywy i działania, które wykraczają poza lekcje. Dla uczniów to namacalne doświadczenie – widzą, że mogą mieć wpływ na to, co dzieje się wokół nich.
Natomiast z perspektywy dyrektora oznacza to dodatkowe wyzwania. Trzeba znaleźć sposób na zagospodarowanie zaangażowania rodziców, na wsparcie nauczycieli pracujących z różnorodnymi klasami i na zadbanie o to, żeby wszystkie działania były spójne. Wiele rozwiązań powstaje w praktyce, często metodą prób i błędów.
Rozmowa z innymi (dyrektorami/dyrektorkami) robi różnicę
W takiej sytuacji pomocne są spotkania z kolegami/koleżankami po fachu. Porozmawianie z osobą, która mierzy się z podobnymi wyzwaniami, pozwala zobaczyć własną sytuację z innej perspektywy. Nie chodzi o gotowe odpowiedzi, a o wymianę doświadczeń i sprawdzenie, co działa w innych szkołach.
Na Letniej Szkole Dyrektorów organizowanej przez Centrum Edukacji Obywatelskiej uczestnicy pracują na konkretnych przykładach ze swoich szkół. Analizują sytuacje, które wydarzyły się naprawdę, wspólnie szukają możliwych rozwiązań. Spotykają się osoby z różnym doświadczeniem, dzięki czemu rozmowy są osadzone w praktyce, a nie w teorii.
Rola dyrektora w codzienności szkół
Można też spojrzeć na rolę dyrektora jako na budowniczego mostów: pomiędzy różnymi potrzebami, oczekiwaniami i sposobami patrzenia na szkołę. Wszystkie grupy – nauczyciele, uczniowie, rodzice, organy prowadzące – wnoszą własną perspektywę. Zadaniem dyrektora nie jest ich ujednolicenie, lecz stworzenie przestrzeni, w której mogą się spotkać i zostać wysłuchane. Oznacza to często prowadzenie rozmów, które nie są łatwe, a także podejmowanie decyzji wymagających odwagi i odpowiedzialności.
Ważnym elementem tej pracy jest także wzmacnianie nauczycieli. To oni na co dzień są najbliżej uczniów i mają realny wpływ na atmosferę, jaka panuje w klasie. Dyrektor, który potrafi wspierać ich rozwój, dawać konstruktywną informację zwrotną i tworzyć warunki do współpracy, buduje szkołę opartą o zaufanie. W takich zespołach łatwiej dzielić się doświadczeniem, na bieżąco szukać nowych rozwiązań i reagować na zmieniające się potrzeby uczniów.
Nie bez znaczenia jest również sposób komunikacji. Jasność, uważność i gotowość do słuchania często decydują o tym, czy trudna sytuacja przerodzi się w konflikt, czy stanie się początkiem zmiany. Dyrektorzy podkreślają, że wiele napięć można rozładować na wczesnym etapie, jeśli znajdzie się czas na rozmowę i nazwanie problemu. To nie wymaga skomplikowanych narzędzi, tylko konsekwencji i otwartości.
Coraz częściej mówi się też o dobrostanie całej społeczności szkolnej. Przeciążenie, stres i szybkie tempo zmian dotykają zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Dyrektor, który dostrzega te wyzwania, może wprowadzać rozwiązania wspierające równowagę – od drobnych zmian organizacyjnych po większe decyzje dotyczące kultury pracy szkoły. To proces, który nie kończy się na jednej decyzji, on wymaga stałej atencji.
Właśnie dlatego tak cenne są przestrzenie, w których można na chwilę wyjść z codziennego rytmu i spojrzeć na swoją pracę z dystansu. Spotkanie z innymi dyrektorami pozwala nie tylko znaleźć inspiracje, lecz także upewnić się, że wiele wyzwań jest wspólnych. To daje poczucie, że nie trzeba działać w pojedynkę i że zmiana jest możliwa – krok po kroku, w realiach konkretnej szkoły.
Chwila na zatrzymanie
Codzienna praca dyrektora rzadko daje przestrzeń na refleksję. Teraz to moment, którego często brakuje w kalendarzu, choć MA realny wpływ na jakość podejmowanych decyzji.
Łatwo działać z rozpędu, przechodząc od jednej sprawy do kolejnej. Natomiast takie spotkania pozwalają się zatrzymać i przyjrzeć temu, co działa, a co wymaga zmiany. Nie chodzi o znalezienie jednego uniwersalnego sposobu prowadzenia szkoły. Ważniejsze jest zrozumienie własnych decyzji i ich konsekwencji. To właśnie w takich momentach pojawia się szansa na wprowadzenie zmian, które mają znaczenie w codziennej pracy szkoły.
Letnia Szkoła Dyrektorów odbędzie się w dniach 17-18 sierpnia 2026.
Miejsce: Warlity Wielkie, koło Ostródy.
Szczegóły programu i zapisy – TUTAJ
Zarezerwuj sobie czas na refleksję, której brakuje w codziennym biegu. Dołącz do grona dyrektorów, którzy świadomie rozwijają swoją rolę.
Źródło: www.ceo.org.pl