W przededniu Święta Konstytucji 3 Maja, proponujemy obszerne fragmenty (i link do pełnej wersji) tekstu, zamieszczonego dzisiaj – 2 maja 2024 r. – na portalu OKO.press.
Autorem tego tekstu jest Aleksander Pawlicki – nauczyciel historii, wiedzy o społeczeństwie, filozofii i retoryki. Pracuje w 2 Społecznym Liceum Ogólnokształcącym z Oddziałami Międzynarodowymi im. Pawła Jasienicy STO w Warszawie. Jest autorem programów szkolnych i podręczników. Współtworzył podstawę programową w 2008 roku,
Foto: www.szkolaedukacji.pl
Aleksander Pawlicki
Edukacja obywatelska, czyli jaka? „Cała szkoła powinna być edukacją obywatelską”
[…]
Jak zawsze wtedy, gdy dorośli nie potrafią poradzić sobie z jakimś problemem, oczy wszystkich kierują się na szkołę. „No bo trzeba zacząć od edukacji” – to mantra, która zazwyczaj sygnalizuje bezradność, a nie jest świadectwem poważniejszego namysłu. Nie dziwi więc, że dyskusje o stanie naszej demokracji prędzej czy później docierają do miejsca, gdzie winnymi okazują się nauczyciele i nauczycielki wiedzy o społeczeństwie, nawet jeśli badania wskazują, że pomiędzy wdrożeniem programów edukacji obywatelskiej a obywatelskim zaangażowaniem nie ma żadnej wyraźnej pozytywnej korelacji.
„Pedagogizm”, czyli traktowanie szkoły jako uniwersalnego lekarstwa na każdą bolączkę społeczną, niewiele pomaga choremu społeczeństwu, ale skutecznie zabija szkołę, w jej najcenniejszej odsłonie – scholé, czyli czasu wolnego. Goethańska fraza „pozwólcie mi wydawać się, zanim się stanę” przypomina, że ktokolwiek chce zrobić ze szkoły narzędzie do podtrzymywania zmurszałej przeszłości lub do wykuwania świetlistej przyszłości, ten zniewala uczniów i uczennice, odbiera im scholé, niezwykłe tu i teraz, które samo w sobie jest edukacją obywatelską, przygodą i ryzykiem kształcenia ludzi wolnych.
Cała szkoła powinna być edukacją obywatelską, na każdej lekcji z osobna i jako całościowe doświadczenie uczestnictwa we wspólnocie.
Tak patrząc – rola przedmiotu dotychczas zwanego wiedzą o społeczeństwie sprowadza się do cennego wkładu w takie większe dzieło.
Stąd też nie powinien łudzić się autor czy autorka choćby najwspanialszego curriculum tego przedmiotu, że coś zdziała, jeżeli obok rozporządzenia o podstawach programowych nie odmienią się jednocześnie prawa regulujące zarządzanie szkołą czy ocenianie. Po co kwiatek u kożucha? Albo: po co lać młode wino do starych bukłaków?
Gdyby jednak raz jeszcze zobaczyć szkołę – scholé w całej jej krasie, to czego byśmy chcieli od lekcji z edukacji obywatelskiej w takim miejscu?
Jakiej edukacji obywatelskiej nam trzeba?
Najpierw z ostrożnością potraktować wypada obiegowe wezwania typu: rozwijajmy kluczowe kompetencje XXI wieku, pośród których prym ostatnio wiedzie myślenie krytyczne. Jeżeli w parze z tym pomysłem idzie teza „porzućmy encyklopedyzm”, to już wiemy, że są to pobożne bzdury. Badania, choćby Daniela Willinghama, wskazują, że żadne myślenie krytyczne nie istnieje – owszem istnieje natomiast krytyczne myślenie o społeczeństwie albo krytyczne myślenie o stosunkach międzynarodowych, które wymaga intelektualnej dyscypliny, rozważnej analizy i… zawsze niemałej wiedzy o dziedzinie.
Jakiej więc wiedzy dziedzinowej nam trzeba? Gdyby kto spojrzał na obecne podstawy programowe, ten zobaczy porządny kurs uniwersyteckich politologii oraz prawoznawstwa z elementami innych nauk społecznych. Wybór może nie najgorszy, ale kto spojrzy na liczbę godzin do dyspozycji uczących się, ten pojmie, że trzeba wybierać. Zasadnicze wybory, co do zakresu wiedzy (wybory trudne, bo często między dobrymi rzeczami), opisałbym tak:
Postanowiliśmy nie zaznaczać w jakiś specjalny, uroczysty sposób nie tylko 20 rocznicy wejścia Polski do Unii Europejskiej, ale także Święta Pracy, Święta Konstytucji 3 Maja, ani tym bardziej Dnia Flagi. Przyjęliśmy wersję „majówki” – nie będziemy zakłócać w te dni Waszego spokoju kolejnymi tekstami. Ale jeden, ale za to na całe trzy dni, przedstawiamy, gdyż jest on doskonałym tłem socjologicznym do zbliżających się egzaminów maturalnych.
Na portalu „pulsHR.pl” zamieszczono w poniedziałek 29 kwietnia 2024 r. obszerną informację o wynikach sondażowego badania planów życiowych 17 – 19-latków na czas po ukończeniu szkoły ponadpodstawowej. Oto fragmenty tego tekstu:
Uzależniają poczucie szczęścia od sukcesów w pracy. Chcą czuć satysfakcję i mieć kasę
[…]
Z przygotowanego w ramach Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej przez Thinkstat badania „Aspiracje edukacyjne i zawodowe uczniów szkół średnich” wynika, że młodzież optymistycznie postrzega swoją przyszłość zawodową – ponad trzy czwarte badanych ocenia ją pozytywnie.
– Nasze najnowsze badanie pokazuje, że pokolenie, które korzystało z usług OSE (program działa od 7 lat – red.) i było uczestnikiem cyfrowych przemian, nie boi się nowych wyzwań i chce stawiać na siebie. Pokazuje też, że program edukacji szkolnej nie zawsze odpowiada na jego potrzeby. Za zmieniającymi się pod wpływem technologii trendami powinien więc nadążać sposób nauczania. W OSE diagnozujemy te przemiany i pokazujemy, że ważną ścieżką w edukacji jest mądre i odpowiedzialne wykorzystanie internetu i narzędzi cyfrowych – mówi Maciej Dudkiewicz z NASK, dyrektor Pionu Zarządzania Programem OSE.
W trakcie badania szukano odpowiedzi na pytania o edukację, przyszłość zawodową czy plany migracyjne w przyszłości. O planach na przyszłość opowiedziało ponad 16 tys. uczniów ostatnich klas szkół średnich (w wieku 17-19 lat). Jak widzą swoją przyszłość? […]
Czterech na dziesięciu (43,9 proc.) uczniów po ukończeniu szkoły średniej zamierza jednocześnie kontynuować naukę i pracować. Na wybór jednej z tych ścieżek decyduje się co piąty respondent – kontynuacja nauki (19,8 proc.), podjęcie pracy (20 proc.).
Na pracę po zakończeniu szkoły stawiają głównie młodzi mężczyźni. Na pytanie „Co zamierzasz po ukończeniu szkoły ponadpodstawowej?” 31 proc. z nich odpowiedziało, że zamierza podjąć pracę (17,4 kobiet). Młode kobiety stawiają głównie na łączenie nauki i pracy – 57,8 proc. vs. 44.1 proc.
Psychologia, informatyka i zarządzanie w TOP3 najchętniej wybieranych studiów
[…]
Szczęście uzależnione od osiągnięcie celów zawodowych
Prawie 80 proc. uczniów ostatnich klas szkoły średniej uzależnia swoje szczęście od osiągnięcia celów zawodowych.
Przeważająca większość z nich chce ze swojego przyszłego zawodu czerpać satysfakcję (76,5 proc.) oraz otrzymywać wysokie wynagrodzenie za wykonywaną pracę (71,3 proc). Najrzadziej zależy im na tym, by zawód dawał im możliwość wpływu na otoczenie i budował ich szacunek w społeczeństwie. […]
Uczennice ostatnich klas szkół ponadpodstawowych nieco częściej niż uczniowie chcą, by wykonywanie przyszłego zawodu wiązało się z pomaganiem innym ludziom. Prawie co piąta uczennica (19,4 proc.) wskazuje, że spełnienie tego warunku przyniesie jej zadowolenie z wykonywanej pracy. Tego samego zdania jest tylko co dziewiąty (11,3 proc.) uczeń. […]
Cały tekst „Uzależniają poczucie szczęścia od sukcesów w pracy. Chcą czuć satysfakcję i mieć kasę” – TUTAJ
Źródło: www.pulshr.pl/edukacja
x x x
Zainteresowanych zapoznaniem się z raportem badania „Aspiracje edukacyjne i zawodowe uczniów szkół średnich” odsyłamy na stronę portalu OSE IT-Szkoła. Dla zachęty zamieszczamy poniżej spis treści i wstęp:
SPIS TREŚCI
WSTĘP
Badanie „Aspiracje edukacyjne i zawodowe uczniów szkół średnich” zostało zre-
alizowane we wrześniu i październiku 2023 r. metodą wywiadów wspomaganych
komputerowo CAWI (ang. Computer-Assisted Web Interview) – do realizacji badania
wykorzystano oprogramowanie Webankieta.
Zastosowano dobór kwotowy, gdzie wyróżniono trzy warstwy: województwo, typ
szkoły i numer klasy, do której uczęszczał uczeń biorący udział w badaniu – zgodnie
z danymi opracowanymi na podstawie Spisu Informacji Oświatowej (SIO, dostępne-
go na stronie https://dane.gov.pl, stan na 13 lutego 2023; rok szkolny 2022/2023).
Przed analizą danych dokonano korekty za pomocą wag dla zebranych w badaniu
obserwacji, przy użyciu stratyfikacji ex-post.
Badanie zrealizowano w dwóch etapach. W pierwszej kolejności do przedstawicieli
szkół została wysłana wiadomość e-mail z listem, w którym zaprezentowano cele
badania, podkreślono znaczenie projektu oraz skierowano prośbę o dystrybucję
linku do ankiety wśród młodzieży:
-czwartej klasy liceum,
-czwartej klasy technikum,
-trzeciej klasy szkoły branżowej I stopnia.
W kolejnym kroku, ze względu na duże zainteresowanie uczniów sondażem,
należało z bazy danych usunąć osoby, które nie spełniały kryteriów uczęszczania
do ostatniej klasy danego typu szkoły, a pozostawiono dominanty dwóch kohort
wiekowych dla danego typu szkoły. Tym samym w badaniu udział wzięli starsi
uczniowie w wieku 17–19 lat. Kwestionariusz zawierał 16 pytań oraz dane
socjodemograficzne (metryczkowe). Łącznie do analizy danych zakwalifikowano
N=16 890 ankiet. […]
Cały Raport – TUTAJ
Oto informacja, zamieszczona dzisiaj (30 kwietnia 202r.) na stronie MEN:
Celem zmian jest dostosowanie warunków i sposobu organizacji zajęć religii i etyki do możliwości organizacji pracy szkół i przedszkoli w zakresie racjonalnego dysponowania kadrą pedagogiczną i czasem na realizację tych zajęć.
Obecnie nauka religii i etyki jest organizowana oddzielnie dla uczniów każdego oddziału, o ile na naukę religii (danej konfesji) zgłosi się co najmniej siedmiu uczniów z tego oddziału.
W przypadku mniejszej niż siedem liczby zgłoszonych uczniów (z danego oddziału lub danej klasy) szkoła organizuje naukę religii lub etyki w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych.
Projektowana nowelizacja ma na celu umożliwienie organizowania lekcji religii i etyki w grupie międzyoddziałowej lub międzyklasowej obejmującej wychowanków lub uczniów oddziałów lub klas, w których na lekcję religii zgłosiło się także więcej niż siedmiu uczniów. Jednocześnie projekt przewiduje maksymalną liczbę uczniów w grupie (30 osób), w której będzie prowadzona nauka religii lub etyki dla uczniów szkoły podstawowej, liceum ogólnokształcącego, technikum, branżowej szkoły I stopnia i branżowej szkoły II stopnia.
Dla dzieci w przedszkolu i uczniów klas I-III szkoły podstawowej maksymalna liczebność grupy na lekcji religii wyniesie 25.
Dodatkowo, dla zapewnienia optymalnych warunków nauki religii i etyki w szkole podstawowej dopuszcza się tworzenie grup międzyklasowych wyłącznie w ramach danego etapu edukacyjnego.
30 kwietnia br. rozpoczynają się konsultacje publiczne i uzgodnienia międzyresortowe, które potrwają do 29 maja br.
Link do projektu: https://legislacja.rcl.gov.pl/projekt/12384702 *)
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Dzisiaj postanowiliśmy udostępnić fragmenty obszernego tekstu, zaczerpniętego ze strony blogów CEO, autorstwa Przemysława Kluge – eksperta d.s. rozwoju dyrektorów, który podczas swej 32-letniej kariery w edukacji był bibliotekarzem, nauczycielem, dyrektorem szkoły (publicznej i prywatnej), trenerem oświatowym i biznesowym, dyrektorem ośrodka ORKE przy WSiP. Już tytuł tego opracowania wystarczy za jego reklamę:
O empatii i umyśle
Empatia to zdolność do rozumienia, identyfikowania się emocjonalnie i współodczuwania uczuć, potrzeb czy stanowisk innych osób. To umiejętność wczuwania się w doświadczenia innych ludzi, rozumienia ich stanu emocjonalnego oraz reagowania na te potrzeby zgodnie z wspomnianą wyżej identyfikacją.
Współczesna neurobiologia wskazuje nawet fizjologiczny komponent empatii w postaci neuronów lustrzanych, które pozwalają ssakom rozpoznawać intencje innych osobników dzięki obserwacji ich zachowań, a ludziom, empatyzować. Tego wątku nie rozwinę, ale to dość, by uzasadnić najważniejsze tu rozstrzygnięcie. Nie chcemy zajmować się tu powinnościami ludzi, których przy pomocy słowa empatia zachęca się do przyjmowania cudzego punktu widzenia lub pomagania. Spróbujemy zobaczyć empatię jako swego rodzaju moc umysłu pozwalającą adekwatnie i z korzyścią dla wszystkich stron reagować i decydować.
Inna ważna domena to samoświadomość. Nie jest z empatią ściśle powiązana ale stanowi warunek czegoś, co nazwiemy na nasz użytek dojrzałą empatią – dojrzałą, czyli świadomą i dająca szansę na wybór najbardziej optymalnego działania w kontekście stanu i doświadczeń innych ludzi. To już sfera, w której same emocje i współodczuwanie mogą nie wystarczyć. Potrzebna będzie przytomność umysłu i logika, pozwalające obrobić dane płynące z empatii. Samoświadomość pozwala zatem zachować dystans i rozumować, odróżniając własne emocje od tych wzbudzonych towarzyszeniem człowiekowi w kłopocie.
Zajmiemy się wreszcie tak zwaną decentracją, nazywaną czasem empatią poznawczą, zapewniającą zdolność do dostrzegania cudzego punktu widzenia, motywacji i sposobu myślenia.
Ta triada:
-empatia,
-samoświadomość,
-decentracja.
To fundamenty empatycznego przywództwa.
Dojrzałość i niedojrzałość empatii
Gdy przeciwstawiam dojrzałość, niedojrzałości, zdaję się sugerować radykalne wartościowanie. To co dojrzałe, jest dobre, a to co niedojrzałe – złe. Nie jest to moją intencją. Empatia niedojrzała to empatia naturalna, właściwa małym dzieciom, ale także – jak się dalej okaże – dorosłym. Jest naszym wyposażeniem biologicznym. Nieco zabawne, ale przekonujące porównania mówią o empatii lustrzanej i bliźniaczej. Lustro odbija i empatia odbija – jak lustro.
Czuję to, co drugi, którego widzę i słyszę. Dziecko słyszące płacz dziecka, zaczyna płakać. Ale każdy, kto myśli, że tylko dzieci tak mają, niech przypomni sobie wzruszający film i łzy na własnych policzkach. Bliźniactwo to empatyczna reakcja: ktoś cierpi, więc pomogę. Małe dziecko chce pomóc i przynosi płaczącemu to, co pomaga jemu – np. własną zabawkę. Może też przyprowadził własną mamę, ale to nie zawsze pomaga, bo mama nie ta.
A jak z dorosłymi? Czytelniku, czytelniczko! Czy zdarzyło Ci się stabilizować rozzłoszczonych komunikatem “proszę się uspokoić!” To nic innego niż strategia bliźniaka: mam doświadczenie, że mnie samemu pomaga dystans – więc i jemu pomoże… (to dodatkowo bierna agresja, ale o tym innym razem). A może zdarzyło Ci się pocieszać kogoś po rozstaniu słowami “nie ten/ta, to znajdzie się inny/inna”? Mówię, bo emocjonalnie nie jestem w świecie jednej/jedynego tylko wartości wymiennych. […]
Ilekroć zatem będzie mowa o dojrzałej empatii, nie należy zapomnieć, że te mniej dojrzałe formy bywają potrzebne w budowaniu dobrych relacji i więzi oraz w byciu wspierającym dla innych. Dalej opiszemy życie dyrektorskie w języku różnych form empatii. Skupimy się na tych najdojrzalszych, które stanowią wyzwanie nie tylko emocjonalne, ale też wymagają rozumienia siebie i innych.
Co daje i zabiera empatia
Dyrektor “lustro” i dyrektorka “bliźniaczka” – w znaczeniu, jakie nadaliśmy tym słowom wyżej – to pozornie paradoks. Wydaje się, że z tą funkcją nie licuje uleganie emocjom i nie całkiem racjonalne formy reagowania na zachowania innych ludzi.[…]
Dobra praktyka:
Po trudnym spotkaniu zadaj sobie poniższe pytania, a odpowiedzi wykorzystaj przy następnym spotkaniu:
-Co czułem, co czułam w tej sytuacji?
-Jakie zachowania innych wpływały na moje emocje?
-Które emocje mogły pochodzić z empatii?
-Jak to wpływało na moje myśli o innych uczestnikach spotkania?
-Na jakie zachowania miałam ochotę?
-Co ostatecznie zrobiłam?
-Co pomagało mi przytomnie myśleć?
Można założyć, że najważniejszym narzędziem w zarządzaniu szkołą jest dyrektorka, a więc świadomość, jak to narzędzie (dyrektor, dyrektorka) działa, jest ważne z punktu widzenia skuteczności zarządzania. Właśnie do tego służą tego rodzaju praktyki.
Zadawanie sobie takich pytań wymaga wprawy i przełamania nawyku pomijania tej sfery pragmatyki działania w refleksji, jako oczywistej albo nawet abstrakcyjnej. Dzięki tym pytaniom jesteśmy w stanie wejrzeć w siebie i zyskać większą kontrolę nad zachowaniami, zwłaszcza w trudnych sytuacjach. […]
Decentracja
Powyższy przykład pokazuje działanie tzw. empatii poznawczej. To zdolność do wyobrażenia sobie punktu widzenia drugiej strony i jej motywacji do chronienia swoich ważnych interesów. I do takich praktyk zachęcamy.
Doświadczone osoby pełniące funkcje dyrektorskie mają z pewnością zdolność intelektualną do tego, by wniknąć w motywację drugiej strony. Nie chodzi nam zatem o wyćwiczenie w tej mierze umysłu. Chodzi raczej o dopuszczenie do siebie myśli, do których mamy intelektualny dostęp.
Gdy czuję złość lub strach i nie mam nawyku samoobserwacji, mogę ulec motywacjom zapewniającym realizację potrzeby bezpieczeństwa na skróty. Mogę wypierać potrzebę rozmowy z kimś, kto zachowuje się jak agresor. Mogę uznać kogoś takiego za niegodnego rozmowy. Mogę przypisać tej osobie brak zdolności do zrozumienia sytuacji. To jednak mogą być, choć nie muszą, strategie realizujące nasze interesy chronienia siebie wprost związane z emocjami.
Jeśli sytuacja obiektywnie nie wygląda na groźną, może warto uszanować swoje emocje, zobaczyć je, zadbać o siebie tak by mogły nieco opaść i pozwolić działać umysłowi i doświadczeniu w interesie swoim i trudnego rozmówcy.
Procedura wglądu w siebie w trudnej sytuacji
1.Zobacz swoje emocje i uszanuj je – są po to by cię chronić.
2.Oddziel własne od tych z empatii.
3.Decentruj – wyobraź sobie przyczyny i motywacje rozmówcy.
4.Pomóż rozmówcy obniżyć napięcie.
5.Zainicjuj rozmowę, żeby sprawdzić swoje hipotezy i potrzeby rozmówcy.
Zachęcamy do rozpoczęcia takiej pracy.
Cały tekst „Czy dyrektor szkoły powinien być empatyczny” – TUTAJ
Źródło: www.ceo.org.pl
Ministra Marzena Okła-Drewnowicz, ministra Barbara Nowacka i Paweł Prusik – dyrektor SP nr 26 w Warszawie – podczas konferencji prasowej
W czasie wspólnej konferencji prasowej Minister Edukacji Barbara Nowacka i Minister ds. Polityki Senioralnej Marzena Okła-Drewnowicz zachęcały młodszych i starszych do budowania międzypokoleniowych relacji i czerpania od siebie nawzajem wiedzy i umiejętności. Minister Nowacka i Okła-Drewnowicz zapowiedziały też działania na rzecz wspólnej inicjatywy pn. Szkoła Międzypokoleniowa.
W ramach Europejskiego Dnia Solidarności Międzypokoleniowej w warszawskiej Szkole Podstawowej nr 26 im. Mirosława Biernackiego minister Barbara Nowacka przypomniała jak ważne są solidarność międzypokoleniowa i wzajemny kontakt.
Babcie i dziadkowie mogą być znakomitymi nauczycielami swoich wnuków, a wnuki mogą uczyć seniorów – mówiła minister Nowacka. Jak przekonywała, to właśnie wnuki mogą wytłumaczyć dziadkom i babciom chociażby, w jaki sposób obsługiwać nowoczesne narzędzia, jak poruszać się w cyfrowym świecie.
Minister Nowacka podkreśliła, że o solidarność międzypokoleniową trzeba dbać i ją pielęgnować. Szefowa resortu edukacji zwróciła uwagę, że przestrzenią do współpracy międzypokoleniowej może być szkoła, zapowiedziała wspólne działania z Minister ds. Polityki Senioralnej Marzeną Okłą-Drewnowicz.
Szkoła Międzypokoleniowa to projekt, który już od jesieni wspólnie będziemy realizować – potwierdziła minister Okła-Drewnowicz. Szkoły będą udostępniać swoje pomieszczenia na wspólne aktywności dzieci, młodzieży i osób starszych.
Wprowadzimy konkretne działania, takie jak nauka kompetencji cyfrowych – zapowiedziała minister ds. Polityki Senioralnej.
O tym jak może wyglądać solidarność międzypokoleniowa w praktyce mówił dyrektor Szkoły Podstawowej nr 26 im. Mirosława Biernackiego Paweł Prusik. – My od lat łączymy pokolenia, organizując między innymi bale dla seniorów, na które seniorzy przychodzą z wnukami. Zapraszamy na spotkania z uczniami i uczennicami kombatantów, byłych żołnierzy Armii Krajowej.
Szkoła Międzypokoleniowa to wspólna inicjatywa Minister Edukacji i Minister ds. Polityki Senioralnej. Jej celem będzie otwarcie przestrzeni szkolnych na różnego typu zajęcia z udziałem uczniów i seniorów. Organizacja takich aktywności może ożywić przede wszystkim małe szkoły czy placówki, szczególnie na obszarach wiejskich, które pustoszeją z powodu niżu demograficznego.
Jednym z filarów projektu będzie rozwój kompetencji cyfrowych – młodzi będą uczyć seniorów korzystania z nowoczesnych technologii, takich jak obsługa komputerów, smartfonów, poruszania się w internecie. Celem programu będzie nie tylko zwiększenie cyfrowej sprawności osób starszych, ale także promowanie wzajemnego zrozumienia i szacunku między pokoleniami.
Jednocześnie osoby starsze będą mogły podzielić się swoimi umiejętnościami, przekazując wartości i tradycje. Program umożliwi osobom starszym aktywne uczestnictwo w życiu społecznym i zrozumienie szybko zmieniającego się świata, a młodzieży da szansę rozwoju umiejętności interpersonalnych i liderskich.
Europejski Dzień Solidarności Międzypokoleniowej obchodzony jest 29 kwietnia każdego roku. Został ustanowiony w 2011 roku przez Komisję Europejską, by zachęcać do integracji, niezależnie od wieku.
Źródło: www.gov.pl/web/edukacja/
Poszukując tekstu na dzisiejsze przedpołudnie trafiliśmy na Fb profil Wiesława Mariańskiego, a tam zobaczyliśmy tekst, który zaczerpnął on z profilu Doroty Wójcik-Hetman – o której nie mogliśmy się niczego dowiedzieć „kto zacz”, ale co do której wszelkie wątpliwości rozwiane zostały po zapoznaniu się z wykazem jej znajomych na Fb. A to zmotywowało nas do dalszych poszukiwań informacji o niej, uwieńczonych sukcesem.
Oto informacja, zaczerpnięta ze strony portalu „Dobre Kadry”:
Nauczyciel z ponad czterdziestoletnim doświadczeniem w pracy pedagogicznej. Ponad 20 lat na stanowisku dyrektorskim w szkołach podstawowych i przedszkolu. Obecnie aktywnie działa jako prezes i członek honorowy w Stowarzyszeniu Dyrektorów Wrocławskich Szkół Podstawowych. Opracowała i wdrożyła wiele warsztatów i szkoleń dla nauczycieli. Autorka i współautorka innowacyjnych programów edukacyjnych dla uczniów. Jako dyrektor szkoły zawsze utrzymywała wysoki poziom edukacji, zachęcając nauczycieli do korzystania z innowacyjnych i kreatywnych form i metod pracy z uczniami.
Oto tekst, zamieszczony przez panią Dorotę Wójcik-Hetman na jej profilu w dniu 25 kwietnia:
Będzie długo… ale jestem bardzo zła.
Polska edukacja idzie po równi pochyłej w dół. Straciłam już nadzieję, że możliwy jest jej rozwój. To chyba musi skończyć się tak, jak to w zeszłym roku powiedziałam w jednej z dyskusji w Radio Wrocław: „ nie ma czego odbudowywać, trzeba wszystko zburzyć i zbudować od nowa”. I niestety, jestem tego pewna. Im szybciej to runie tym lepiej.
W celu poprawy jakości kształcenia nadbudowuje się na tej wątłej konstrukcji nowe elementy. A tu fundamentów przecież nie ma! Podejmowane są działania od tzw „d..y strony”. Zaczyna się od zmian w podstawach programowych, a dopiero potem wprowadza się np. nowy przedmiot edukacji zdrowotnej. Wszystko chyba tylko po to, aby pokazać, że „coś się robi”. Tylko to jest jak para w gwizdek. Tak, edukacja zdrowotna jest bardzo ważna i potrzebna. Ona jest w Polskich szkołach, tylko niedofinansowana, przyklejona w postaci różnego typu projektów. Realizowana jakże często w czynie społecznym przez dyrektorów i nauczycieli pasjonatów. Ale po co zaraz nowy przedmiot? No chyba po to, aby uczelnie mogły sobie znowu dorobić do pensji na tworzeniu nowych kierunków, bo przecież nowy przedmiot, to nowe kwalifikacje, których będzie się wymagać od nauczycieli. Tak więc kasa z jednego resortu dofinansuje drugi resort. A jak zabraknie, to nauczyciel dopłaci, bo ma się kształcić i już. Nie wiem dlaczego mnie wydaje się to takie proste: przeanalizować podstawy programowe z wychowania fizycznego, biologii i wychowania do życia i tam sensownie zaplanować edukację zdrowotną.
Mówi się o przeciążeniu uczniów nauką (ach te zadania domowe. To następny sztuczny problem!), ale jakoś nikt nie mówi o przeciążeniu pracą nauczycieli! Może za chwilę, gdy już ich nie będzie, to ktoś się obudzi… z ręką w nocniku. Po co tworzyć nowy przedmiot? Może zastanowić się, które przedmioty w szkole podstawowej nie są potrzebne? Może warto połączyć je w bloki? I w ten sposób odciążyć ucznia, zmniejszając zajęcia z wiedzy niepotrzebnej na tym etapie? Bo co tak naprawdę jest ważne na poziomie szkoły podstawowej? Pisanie, czytanie, prosta matematyka, języki obce, ogólna wiedza o człowieku, życiu i świecie, a nade wszystko umiejętność funkcjonowania w zespole, poznawania siebie, umiejętności tworzenia relacji, rozwój aktywności sportowych, społecznych i artystycznych. Po prostu, sztuka budowania swojego JA.
Polska edukacja nigdy nie będzie szła w górę dopóki nie zostanie dobrze dofinansowana (i nie tylko o wynagrodzenia nauczycieli tu chodzi, ale priorytety, które powinny być ważne dla każdego Polaka, o programy, narzędzia, metody, kształcenie od podstaw w zawodzie nauczycielskim po nowemu. Może na tym skupiłyby się uczelnie? Róbcie Państwo lepiej to co robicie, a nie wymyślajcie nowych kierunków). Nie ma ciągle wizji tego, jaka powinna być edukacja w naszym kraju. Dlaczego? bo tak naprawdę nikomu na niej nie zależy. Dzisiaj Polska szkoła to zła szkoła. Mówię to z pełną świadomością i żalem, bo oddałam Jej większą część mojego życia.
Źródło: www.facebook.com/dorota.wojcikhetman/
Jak to mówią – „chodziło to za mną” już od dawna. Ale szczególnie pilnym wydal mi się ten temat w minionym tygodniu, gdy branżowe i nie tylko branżowe strony – w tym media społecznściowe, obfitowały w materiały, krytycznie oceniające propozycje odchudzenia podstaw programowych, jakie zapowiadało MEN. Szczególnie wiele tych krytycznych ocen dotyczyło programu nauczania j. polskiego – w tym kanonu lektur.
Nie, nie, nie spodziewajcie się, że ja tu zaraz dołożę swoje trzy grosze i odsądzę od czci i wiary autorów owych propozycji. Byłoby to nieuczciwe, gdyż nie tylko że nie jestem i nigdy nie byłem polonistą, ale przede wszystkim nie mam nic do czynienia ze szkołą już od 19-u lat!
Ten temat, który już od dawana zamierzałem podjąć w którymś z kolejnych felietonów, to obsada kadrowa resortu edukacji. I tylko jedną mam obawę: to co mam do napisania, to nie będzie w stylu felietonu. Ale trudno – nie pierwszy to raz pod szyldem „felieton” zamieszczam teksty, „faktograficzne”…
Zacznę od przypomnienia, że ekipa ministerialna tego resortu liczy, chyba rekordowe w skali minionego trzydziestolecia, aż 6 osób, w tym – obok stanowiska ministra – troje w randze sekretarza stanu i dwie panie w randze podsekretarza”
Pozwolę sobie przypomnieć jakie wykształcenie i jaki dorobek zawodowy „wniosły” te osoby do owego urzędu – informacje pochodzą ze strony MEN. Zakresy czynności podawałem czerpiąc informacje z Zarządzenia MEN z dnia 5 stycznia 2024 r. w sprawie zakresów czynności członków Kierownictwa Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Barbara Nowacka – Z wykształcenia jest informatyczką, ale ukończyła również studia z zakresu zarządzania na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego oraz MBA we Francuskim Instytucie Zarządzania. W latach 2004-2009 pełniła funkcję dyrektorki marketingu, a od 2009 do 2019 roku była kanclerką Polsko-Japońskiej Akademii Technik Komputerowych, której rektorem jest jej ojciec – Jerzy Nowacki. NIGDY NIE PRACOWAŁA W SZKOLE.
Katarzyna Lubnauer – Absolwentka matematyki na Uniwersytecie Łódzkim. W 2001 roku uzyskała stopień doktora nauk matematycznych w specjalności teoria prawdopodobieństwa na podstawie rozprawy pt. „Twierdzenia graniczne w teorii prawdopodobieństwa kwantowego”. Następnie objęła stanowisko adiunkta w Katedrze Teorii Prawdopodobieństwa i Statystyki. Pracowała też jako nauczycielka matematyki w VIII Liceum Ogólnokształcącym im. Adama Asnyka w Łodzi – ale bardzo krótko, zanim uzyskała stopień doktora. Nie udało mi się znaleźć źródła, które podawało czy ową nauczycielką była rok czy dwa, bo na pewno nie dłużej. I było to ponad 20 lat temu!!!
Ale, na tym tle, zobaczcie jaki jest jej zakres czynności – 49 pozycji ! – TUTAJ
Joanna Mucha – Z wykształcenia ekonomistka. Absolwentka studiów w zakresie zarządzania, a także studiów podyplomowych z ekonomiki zdrowia na Uniwersytecie Warszawskim. W 2007 roku obroniła doktorat z ekonomii zdrowia na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II. W latach 2002-2010 asystentka w Instytucie Ekonomii KUL
Zobaczcie jaki jej został przydzielony zakres czynności – tylko 26 pozycji – TUTAJ
Henryk Kiepura – Absolwent prawa na Wydziale Prawa Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, studiów podyplomowych z zakresu Funduszy Unii Europejskiej na Wydziale Prawa Uniwersytetu Łódzkiego, a także studiów podyplomowych Executive MBA Collegium Humanum w Warszawie na kierunku administracja. Studiował także Obronność i Bezpieczeństwo Rzeczypospolitej Polskiej oraz Zarządzanie Bezpieczeństwem Narodowym na Akademii Sztuki Wojennej. Prezes Zarządu Oddziału Wojewódzkiego Związku Ochotniczych Straży Pożarnych RP Województwa Śląskiego. W latach 2001-2006 kierował redakcją TVP w Częstochowie.
I z takim wykształceniem i doświadczeniem zawodowym realizuje zakres czynności, zapisany także w 26 punktach – TUTAJ
Izabela Ziętka – Absolwentka pedagogiki, licencjatka polonistyki i pedagogiki specjalnej. Ukończyła również studia podyplomowe w zakresie: oligofrenopedagogiki, logopedii, neurologopedii klinicznej i wczesnej logopedii klinicznej, zarządzania oświatą, pracy z osobami z autyzmem i Zespołem Aspergera, neuropsychologii. Obecnie studentka 5 roku psychologii. Nauczycielka, pedagożka, neurologopedka. Dyrektorka placówek oświatowych: specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego oraz Kita Musikspielhaus w Niemczech, a także pełniąca obowiązki dyrektora poradni psychologiczno-pedagogicznej.
I to nie ona została pierwszym zastępcą ministra (patrz Katarzyna Lubnauer), ale dostała przydział czynności, zapisany jedynie w 11 punktach – TUTAJ
Paulina Piechna-Więckiewicz – W latach 2001-2017 należała do Sojuszu Lewicy Demokratycznej, którego była również wiceprzewodniczącą. Ma za sobą trzy kadencje w Radzie Miasta Stołecznego Warszawy. W Radzie Warszawy pełniła funkcję wiceprzewodniczącej Komisji Edukacji i Rodziny Rady m.st. Warszawy.
I z takim „partyjnym” przygotowaniem (nie podano na stronie MEN jakie ma wykształcenie) została podsekretarzem stanu z przydzielonym jej zakresem 13 czynności – TUTAJ
x x x
Po co o tym wszystkim napisałem? Bo może te fakty pozwolą lepiej zrozumieć sytuację, w jakiej znalazła się polska edukacja po 13. grudnia 2023 roku. Wszyscy czekaliśmy na zmianę, jak na oczywistą oczywistość – na lepsze. Wszak po rządach pana Czarnka, a przed nim Piontkowskiego, nie wspominając o wyczynach niejakiej Zalewskiej – mieliśmy prawo liczyć, że tym razem za problemy szkół, spędzających tam ważną część swego życia nauczycieli, ale także uczniów, wezmą się kompetentni i nie obciążeni partyjnymi mitami fachowcy.
I co? Miesiąc temu minęło 100 dni rządów Tuska, a jak na razie to ta nowa władza nie radzi sobie nie tylko z rządzeniem, ale nawet z diagnozowaniem sytuacji, rozróżnianiem poważnych argumentów, popartych obiektywną wiedzą, od populistycznych hasełek…
Gdzie te czasy, kiedy, choć ministrem edukacji był profesor Mirosław Handke – chemik, rektor AGH, to jego prawą ręką i twarzą ówczesnej reformy była Irena Dzierzgowska – wieloletnia nauczycielka i była wicekuratorka ówczesnego województwa warszawskiego.
Czy jest jeszcze jakaś nadzieja, że ci nominaci partyjni. powołani na te a nie inne stanowiska, akurat w resorcie edukacji, potrafią stanąć na wysokości zadania i NAPRAWDĘ przeprowadzić polski system szkolny od pisowskiej zapaści do modelu szkoły, przygotowującej młode Polki i młodych Polaków do funkcjonowania w świecie połowy XXI wieku?
Nie odważę się na prognozę…..
Włodzisław Kuzitowicz
Nie mieliśmy cienia wątpliwości, że tekst, który wczoraj prof. Bogusław Śliwerski zamieścił na swoim blogu powinniśmy udostępnić, bez skrótów, naszym Czytelniczkom i Czytelnikom. Wyróżnienie fragmentów tekstu pogrubioną czcionką – redakcja OE:
Michała Klichowskiego „Efekt NEURO”
Dawno nie czytałem tak znakomicie napisanej monografii, która spełnia nie tylko formalne wymagania naukowego pisarstwa, ale już od prologu potwierdza swoją treścią, jak ważne i cenne jest kompetentne a interdyscyplinarne podejście do badanych zjawisk.
Wywodzący się z nauk humanistycznych i społecznych Autor wzbogacił swoje kompetencje o wiedzę z neuronauk, odczytując w tej ostatniej potencjał pedagogiczny na rzecz technologicznego wspomagania procesu uczenia się. Krytycznie, refleksyjnie i w sposób udokumentowany badaniami empirycznymi odnosi się do jednego z elementów konstruktywistycznego paradygmatu w edukacji, który ma swoje podstawy w psychologii poznawczej od lat 50. XX wieku, ale nieobecnej w kształceniu młodych pokoleń w szkolnictwie publicznym.
Dociekliwe spojrzenie nań z perspektywy trafnie odczytanego zjawiska uwiedzenia znajduje tu swoje logiczne, metodologicznie uzasadnione podejście. Ma ono charakter demistyfikacji neuronauk z ich wnętrza jako swoistej mody naukowej, która ma służyć ignorantom do realizacji celów dydaktycznych. Klichowski nie ukrywa, że napisał tę książkę:
„(…) zarówno jako uwiedziony neuronauką, ale też neuronauką uwodzący i – poniekąd – drwiący z tego uwodzenia. Choć więc próbując spojrzeć na to wszystko, co wydarzyło się w latach mojej naukowej emigracji niejako z meta-perspektywy, balansuję jednak między fascynacją a krytycyzmem. Chociaż celowo zawieszam moją narrację między stanem, w którym nie pragnę wracać z tej emigracji, a tym, w którym powrotu nie mogę się już doczekać, nie jestem bezstronnym . Zanurzałem się w neuronaukę także emocjonalnie, i jak bardzo o tych emocjach silę się nie pisać, to ukrywać ich wpływu nie mogę”.
Rolą nauki jest dociekanie prawdy, a to znaczy, że zanim ją odkryjemy, nie powinniśmy nie dostrzegać wiedzy, której upowszechnianie w klimacie zachwytu coraz bardziej oddala nas od niej. Przeprowadzone badania i sposób udokumentowania ich wyników przez uczonego, który nie jest outsiderem w odniesieniu do badanej problematyki, sprawia, że wytwarzany w tej pracy zasób argumentacji generuje kluczowe bezpieczniki dla wiarygodności pedagogiki jako nauki.
Po raz pierwszy bowiem otrzymujemy empiryczne dowody tak na stan nieuzasadnionego uwiedzenia neuronauk przez część środowiska akademickiej pedagogiki, jak i jego następstw. Te zaś są istotne z punktu widzenia odpowiedzialności kreatorów wiedzy naukowej i potocznej za jej aplikację w praktyce oświatowej, która obejmuje nie tylko dzieci i młodzież, ale także, a może w tym zakresie – przede wszystkim kadry nauczycielskie.
Co ważne, Autor książki nie poprzestaje na odsłonie uwiedzeń i ich także toksycznych następstwach, ale zwraca uwagę na możliwości wyjścia apologetów neuronauk ze stanu uwiedzenia nimi, co wcale nie będzie łatwe. Konieczne jest przeciwdziałanie powyższej „infekcji” przez potencjalnych jej przyszłych a bezrefleksyjnych fascynatów. Najważniejszym osiągnięciem M. Klichowskiego jako wiarygodnego uczonego-pedagoga (nie użyję tu słowa neuropedagoga, by nie wpisać się w krytykowaną przez niego redundancję słowotwórczą) jest upomnienie się o uwzględnienie pedagogiki w neurononauce i nauronauki w pedagogice.
Rozprawa ma także wątki autobiograficzne i autoetnograficzne, kiedy to jej Autor opisuje swoje doświadczenie stawania się neurobadaczem dochodzącym do tej pozycji po realizowaniu eksperymentów behawioralnych i neuroobrazowych. Wszystko, o czym pisze, nie jest zatem opowiadaniem o czyichś badaniach i ich wynikach, nie jest też bezmyślnym zachwytem nad nimi, ale pogłębioną o własne doświadczenia badawcze ich rekonstrukcją i krytyką, dostrzeganiem w nich potencjału aplikacyjnego, ale i ostrożnym wyciąganiem wniosków.
Uczciwie przyznaje, mając przecież za sobą wiele laboratoryjnych neuroeksperymentów z osobami dorosłymi, że nadal niewiele wiemy o interferujących między sobą mechanizmach neuronalnych, a tak modne badania funkcjonalnego obrazowania metodą rezonansu magnetycznego mają swoje liczne ograniczenia, które odbiegają od wykorzystywanych przez człowieka na co dzień realnych narzędzi. Ostrzega tym samym przed pozorem rozumienia wyników badań opartych na symulacji, neuromodulacji.
To ważne, jak Klichowski odnosi się do sztuki prowadzenia badań naukowych, do obowiązujących w nich zasad etycznych i jak istotne jest wspieranie rozwoju młodych naukowców. Absolutnie popieram jego praktykę kreowania kultury akademickiej, która powinna łamać istniejące w kraju konwenanse oddalające większość naukowców od rzetelności, uczciwości i autentycznego zaangażowania w naukę. Potrzeba jest kreowania wspólnot naukowców pasjonujących się dążeniem do prawdy, odkryć, otwartych na niestandardowe podejście do badań.
Przewiduję wysokie zainteresowanie tą rozprawą, gdyż fascynuje problematyką i naukową wiarygodnością, a przy tym jest napisana klarownie, by mógł zrozumieć jej treść każdy nauczyciel, wychowawca, a nawet niewykształcony specjalistycznie rodzic. Co ważne, demistyfikacja uwiedzenia pozorem neurodydaktyki powinna uświadomić aplikującym o udział w studiach podyplomowych, kursach, treningach pod tym szyldem, że wydają zbytecznie pieniądze. To będzie naukowy bestseller w pozytywnym tego słowa znaczeniu.
Nareszcie nie jest to publicystyka ani popnauka, która zalewa przestrzeń cyfrową i naukawe konferencje.
Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Kontynuując wątek stanowisk w sprawie proponowanych przez MEN nowych podstaw programowych tego przedmiotu i listy lektur, poniżej udostępniamy tekst petycji, jaką nauczycielki i nauczyciele tego przedmiotu ze szkół ponadpodstawowych skierowali do MEN:
List otwarty polonistek i polonistów w sprawie nowej formuły Matury 2023 z języka polskiego
Fragmenty
W roku 2019/20 weszła do szkół ponadpodstawowych reforma edukacji zmieniająca znacznie dotychczasową podstawę programową z języka polskiego oraz zapowiadająca zupełnie nową formułę egzaminu maturalnego z tego przedmiotu. W trakcie wprowadzenia reformy edukacja uczniów szkół ponadpodstawowych odbywała się w dużej mierze w formie zdalnej – ze względu na pandemię koronawirusa. Przez pierwsze dwa lata edukacji młodych ludzi, którzy w 2023 roku będą zdawać tę maturę po raz pierwszy, polonistki i poloniści przygotowywali uczniów i uczennice do egzaminu, bazując tylko na własnej intuicji oraz doświadczeniu, ponieważ informatory maturalne pojawiły się dopiero w marcu 2021 roku.
Do dzisiaj na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej nie zostały opublikowane ŻADNE dodatkowe przykładowe arkusze maturalne oraz materiały ćwiczeniowe, które zarówno nauczyciele, jak i uczniowie, mogliby wykorzystać w pracy dydaktycznej oraz własnej, przygotowując się do – przecież – dużo bardziej wymagającego egzaminu z języka polskiego – zwłaszcza w formule pisemnej.
Od momentu pojawienia się informatorów (marzec 2021) do dzisiaj nauczycielki i nauczyciele nie zostali w ogóle (albo rzetelnie) przeszkoleni i nie otrzymali jakiejkolwiek pomocy, która byłaby dla nich w naszej ocenie wsparciem w procesie przygotowania do egzaminu maturalnego z języka polskiego. […]
Naszym celem jest sumienne i rzetelne przygotowanie uczniów i uczennic do nowej formuły maturalnej, jednak nie jesteśmy w stanie tego zrobić, ponieważ sami nie otrzymaliśmy niezbędnej wiedzy i fachowej pomocy. Nieprzygotowani odpowiednio nauczyciele nie są przecież w stanie przygotować we właściwy sposób swoich uczniów, a nowy egzamin wymaga zupełnej zmiany metodyki nauczania języka polskiego. W świetle powyższych faktów trudno nam będzie przyjąć współodpowiedzialność za wyniki uzyskane przez abiturientów.
Faktycznie, od lat jako środowisko polonistów domagaliśmy się tego, aby egzamin maturalny z języka polskiego zyskał na randze, dlatego nie podważamy kierunków zmian, choć uważamy, że niektóre z wymagań (zarówno na maturę pisemną, jak i ustną) są niemożliwe do realizacji przez przeciętnych uczniów – zwłaszcza przygotowujących się do tego egzaminu w dobie pandemii. […]
Biorąc pod uwagę powyższe, zachęcamy rodziców przyszłych maturzystów do zapoznania się ze zmianami matury z języka polskiego i ewentualnego podjęcia wspólnych działań.
Apelujemy do instytucji i osób odpowiedzialnych i współodpowiedzialnych za przygotowanie egzaminu o:
>ograniczenie wymagań dla maturzystów zdających ten egzamin w 2023 i 2024 roku oraz rozważenie ograniczenia tych wymagań na stałe i niezwłoczne poinformowanie o tych zmianach;
>ograniczenie spisu lektur obowiązujących maturzystki i maturzystów tylko do tekstów literackich wymaganych w całości oraz zredukowanie pozycji książkowych wymaganych w całości do utworów o istotnym i szczególnym znaczeniu w historii literatury polskiej i powszechnej (np. jedna polska powieść pozytywistyczna, jeden z utworów Stefana Żeromskiego, dwa z trzech dramatów romantycznych, itp.);
>zorganizowanie w trybie pilnym rzetelnych i merytorycznych szkoleń dla nauczycieli i nauczycielek języka polskiego, zwłaszcza w zakresie dookreślenia formy wypracowania, funkcjonalności kontekstów oraz kryteriów i sposobów oceniania arkuszy egzaminacyjnych i wypowiedzi ustnych (ze szczególnym uwzględnieniem egzaminatorów i kandydatów na egzaminatorów) oraz umieszczenie na stronach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej przykładowych zestawów maturalnych oraz poradników dla nauczycieli i uczniów.
Polonistki i poloniści ze szkół ponadpodstawowych
Agata Karolczyk-Kozyra, Anna Konarzewska, Dariusz Martynowicz,
grupa Fb: Matura 2023 – język polski dla nauczycieli
List otwarty polonistek i polonistów w sprawie nowej formuły Matury 2023 z języka polskiego – bez skrótów, z możliwością podpisania się pod tą petycją – TUTAJ
Dzisiaj (26 kwietnia 2024r.) na „Portalu Samorządowym – Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst, którego obszerne fragmenty i link do pełnej wersji udostępniamy poniżej:
Pozorne działania, wątpliwe efekty. Zmiany w podstawie programowej nie idą w dobrym kierunku
Foto. oldm.polonistyka.uj.edu.pl
Dr hab. Krzysztof Biedrzycki, profesor w Katedrze Krytyki Współczesnej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie
[…]
We wtorek do konsultacji publicznych skierowano dwa projekty nowelizacji rozporządzeń ministra edukacji w sprawie podstawy programowej. Zgodnie z nimi zakres treści, jakie powinien umieć uczeń, ma być „odchudzony” o ok. 20 proc. „Odchudzona” podstawa ma obowiązywać od nowego roku szkolnego.
„Odchudzenie podstawy programowej jest zdecydowanie konieczne, ponieważ podstawa z 2017 r. była nie do zrealizowania” – powiedział filolog dr hab. Krzysztof Biedrzycki, profesor nadzwyczajny w Katedrze Krytyki Współczesnej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie. […]
Zapytany, co istotnego zmienił projekt MEN, zwrócił uwagę, że przez ostatnie lata obowiązywały mniejsze wymagania egzaminacyjne wprowadzone z powodu pandemii. „Podstawa programowa z 2017 r. nigdy w pełni nie funkcjonowała. Była wprowadzona, ale żaden rocznik nie przeszedł przez całą” – zauważył.
„Niebezpieczeństwo było takie, że skoro tylko do tego roku obowiązują wspomniane wymagania egzaminacyjne, w przyszłym wróciłaby rozbudowana podstawa programowa z 2017 r.” – powiedział ekspert. Jedyny zysk z ostatnich działań jest więc jego zdaniem taki, że „usankcjonowano to, co w już było praktyce przez cztery ostatnie lata”. „Poza tym niewiele się zmienia” – ocenił.
Zaznaczył, że „praca nad zmianami była prowadzona w dużej mierze pod auspicjami Centralnej Komisji Egzaminacyjnej„, więc zostały one dokonane w takim zakresie, by dostosować je do wymagań egzaminacyjnych. Tymczasem „egzamin ma być zwieńczeniem, narzędziem do sprawdzenia czegoś ważnego, a nie – mamy uczyć po to, żeby spełnić wymagania egzaminacyjne” – podkreślił. […]